研究背景與動機

第一章 緒論

本研究探討國中歷史問思教學實踐之歷程。本章將說明研究背景及動機，並依 此擬定研究目的與問題，再針對本研究將採行之研究方法、研究步驟、研究對象及 範圍與研究限制，加以詳細說明。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

一、 教育改革─培養具思辨力的終身學習者

教育部於 2014 年 11 月頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中明確 指出：「十二年國民基本教育之核心素養，強調培養以人為本的終身學習者。」(教 育部，2014：3)。總綱中亦明確揭示學生應具備三面九項的核心素養(圖 1-1-1)，最 終將成為「終身學習者」。(教育部，2014：3)

圖 1-1-1 核心素養的內涵

資料來源：教育部(2014：3)。十二年國民基本教育課程綱要總綱

在課綱的修訂背景中也明確指出：「實踐素養導向之課程與教學，以期落實適 性揚才之教育，培養具有終身學習力、社會關懷心及國際視野的現代優質國民。」

(國家教育研究院，2014：1)為修訂課綱的目的。

一位終身學習者應具備甚麼樣的能力？一位現代優質公民又應具備那些特質？

隨著時代的進步，各種知識與日俱增與更新，一位終身學習者，必須具有閱讀各種 形式的資料，並解讀訊息，最終具備解決問題及思辨的能力。為符應這樣的目標，

張元(2015)認為教學設計重點已經不再是一門課的講授方案，他認為重點應該是 一個學生學習的流程，也只有通過這個流程，學生才能成為知識的追求者。因此，

學生在學習歷程中，如何成為具有主動性的學習者，而教師該如何透過課程及教學 設計，培養學生核心素養以致達成終身學習的目標，是研究者關注的問題。

二、 歷史教學的核心─歷史思維的培養

歷史教學要培養什麼能力或素養？為什麼要學歷史？劉德美(1996)在《美國 歷史科—世界史課程綱要》中指出歷史對於公民教養之重要性：

沒有歷史，一個社會就無法分享它曾經有過的共同記憶，其核心價值觀，或過 去的決定對現在環境之解釋。沒有歷史，我們就不能從事對社會裏政治、社會 或道德問題的任何明智之研究。而沒有歷史知識和研究，我們就不能造成對有 效參與與統治的民主過程，及實現我們所有民主理想很重要的有知識、有辨識 力的公民。(引自劉德美，1996：1)

換言之，歷史教學的目的最終在培養能適應社會生活的現代公民。然而現代公 民並非只需要歷史知識，還要具備批判思考與辨別能力，以及價值判斷的能力。黃 春木(2015)在〈為什麼要教/學歷史〉中表示：

歷史跟我們的生活世界太息息相關了，因為現今的人無法捨棄過去，……世界 一直是在變遷之中……讓學生意識到個人或社會與過去之間的複雜關聯，理 解過去往往不是一個整體，或二元對立的世界，具備理性的態度、多元的觀點，

願意且能夠以脈絡化思考(contextualization)重新檢視歷史上曾經有過的機會、

經驗與教訓，設身處地，反思探究各個社會必須面對的基本議題或者每一個基 本議題在各個不同社會文化脈絡下可能的多重意義，如此掌握過去的知識、能 力或素養，才足以讓我們有信心通往未來。(引自黃春木，2015：11)

因此，歷史教學重要的意義是透過歷史知識培養學生歷史思維，使學生具備邏 輯思辨能力，使學生在面對各種現代重要議題時，能透過歷史思維，有多元的觀點，

避免落入偏狹的意識形態，進而成為高素質的現代公民。自2001 年 9 月九年一貫 課程試行，2004 年 9 月開始全面實施後，即不斷強調學校教育應讓學生習得「帶 得走的能力」。唯12 年過去，研究者身為國中歷史科教師，觀察教育現場的實況，

發現歷史教學仍以講述式教學，歷史學科知識為主體的教學為多。雖然教師們嚐試 透過不同的教學活動，或是課程設計，希望能增進學生的能力，但受限於教學時數，

又或許受限於升學考試的題型，以及家長的壓力，以至於歷史教學的改變有限。長 久以來，歷史教學為符合升學需求，多停留在歷史知識的灌輸，歷史的學習目標也 常被認為僅需要反覆背誦，可在升學考試中得到高分即可。前述的歷史目標，例如 歷史思維的建立，邏輯思辨能力的培養，價值判斷能力的訓練等，總是被忽略或是 被迫被忽略。而歷史課程內容無法與生活經驗及學習者產生連結，學習者無法從歷 史學習中產生意義感，更降低學習意願。

貳、研究動機

除去前述教改歷程的發展，以及歷史教學核心的背景之外，研究者本身在近幾 年在教學現場，從學生課堂回饋及學習表現中，明顯感受到歷史教學的困境，以及 重新思考歷史教學方式及課程設計的必要性。

一、 如何提升學生思辨能力？

近幾年接觸的學生，幾乎都為「３Ｃ原生代」，文字閱讀大量減少，多為圖像 閱讀，閱讀歷史課文時，對於字詞的意思，或是專有名詞的解釋無法理解。少數程 度較佳的學生，即使字詞都理解，對於整句敘述卻無法完全理解，甚至解讀錯誤。

當學生連課文閱讀都有困難時，是難以培養出思辨能力的。誠如鄭妃玲(2004)於

〈教學魔法石─談促進思考的閱讀策略〉一文中指出：「思考能力的培養，可以透 過閱讀來實現。」因此研究者以為培養思辨力，首先應提升閱讀能力。

再者，過去傳統講述式的教學模式，教師將課程內容有系統的整理好，學生多 是被動的接收知識，無須練習思考。學生僅將歷史視為考試科目，只需要將教師所 教的內容或是課本內容反覆背誦，並練習題目，可以應付升學考試即可。課堂上習 慣不思考，長久下來，學生習慣被餵養，缺乏思考訓練，無法自主學習，更無法培 養其分析統整及思辨的能力。因此，必須提升學生學習動力，使學生成為學習主體，

願意主動學習，才能進一步培養其思辨力。

要使學生成為學習主體，願意主動學習，應從理解學生的思考模式及學習準備 度開始。以知識為主體的教學過程中，教師通常以「教完」為教學最終目的。學生 如何學習，如何思考以及學生的準備度都容易被忽略。教師通常依自己的思考模式，

將精粹的知識傳授給學生，然而，教師的思考模式未必能讓學生理解。因此，研究 者期待透過問思教學，在提問與回答的過程中，先找到學生的思考脈絡，進一步引 導學生思考進階問題，以培養其思辨能力。

二、 教師角色的轉變

傳統講述式教學，教師為教學的主導者，較少提問，缺乏給予學生思考練習的 機會，研究者以為若要提升學生思考力，應先改變教師的角色與想法。

過去教師總認為因為時數有限，必須在有限的時間內給予學生最多的知識，所 以在課程內容部份，總是不斷補充。再加上歷史科每週僅一節課，教師總是不斷趕 課，但是教完了，學生真的學會了嗎？近幾年從學生上課的反應中可以發現，學生 先備知識不足，且閱讀課文有困難，對於一直聽課也感到不耐煩。最早源於美國國 家訓練實驗室(National Training Laboratories for Applied Behavior Science)，後來美 國學者Edgar Dale 於 1954 年在 Audio-Visual Methods in Teaching 一書中提出的「學 習金字塔理論」，即表示透過聆聽學習，其學習保存率最低，而小組討論學習保存 率有 50%，實作演練則學習保存率有 75%，而立即應用(教別人)其學習保存率高 達90%(國立臺灣大學教務處教學發展中心，2010)。由此可知，在有限時數下，實 施講述式教學，已無法提升學生學習成效。

十二年國民基本教育總綱對於授課時數的規劃，歷史科每週仍然僅有一節課。

當內容不變，時數減少的情況下，要如何調整教學模式，成為歷史教師的新課題。

研究者在許芳菊(2013)的《上海 思考、提問、表達的學習》一書中發現，上海中 小學每學期可以學習 33 篇課文，而臺灣只能學習 13 篇，其中很大的差別是課堂 的改造─把學習主動權還給學生。在上海的中小學，老師透過一連串的提問、討論 完成教學。學生發表、討論時間多，聽講時間少，這與傳統上老師從頭到尾講解課 文，解釋字詞，學生聽講為主的景象很不同。這樣的授課方式，先決條件是學生回 家先針對課文進行預習，不會的先自行查詢，或課堂上將不懂的問題提出來問老師。

因此，教師可以減少講授課文內容的時間，並透過提問與討論的教學形式，減少教 師重複講述學生已知的內容，提升教學效能，而教師也從學習的主導者轉為引導者。

鄭妃玲(2004)於「教學魔法石─談促進思考的閱讀策略」一文中也表示：

在這個不斷變化與調整的時代，教師如何活化知識創新教學，並針對每個不同 思考特質的學生做適度的引導，讓學生知行合一，從閱讀中培養思考與判斷的 能力，是每個夫子應當時時思考反省的問題。(引自鄭妃玲，2004：106)

近幾年為因應十二年國教的實施，陸續辦理許多教師增能的研習，包含：PISA 試題、閱讀理解、學習共同體、重理解的課程設計等等。教師們從這些研習中獲得 教學啟示，然而升學考試的方向卻仍然主導教學方向，許多升學考試無法評鑑的能 力，例如：歷史思維、價值判斷等容易因此被忽略。然而，許多教師擔心一旦改變 教學方式，學生的學習成效若不如預期，該怎麼辦？因此，該如何兼顧教學成效又 能培養學生應具備的能力，也是歷史教師面臨的挑戰。

為呼應教育改革重點及歷史教育的核心，並解決教學現場的困境，研究者嘗試 擺脫學科知識本位，建立一套以學習者為中心，從學生學習需求出發的歷史問思教

為呼應教育改革重點及歷史教育的核心，並解決教學現場的困境，研究者嘗試 擺脫學科知識本位，建立一套以學習者為中心，從學生學習需求出發的歷史問思教