國中歷史問思教學實踐之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班技術報告. 指導教授:湯仁燕博士. 國中歷史問思教學實踐之個案研究. 研究生：蔡佩穎撰. 中華民國一○七年七月.

(2) 國中歷史問思教學實踐之個案研究摘要本研究旨在探討如何建立系統化有層次的歷史問思教學模式。研究者採取個案研究法，針對國中九年級一個班級進行研究。研究目的有三：一是探討問思教學融入國中歷史教學的實施歷程。二是分析問思教學融入國中歷史教學的實施成效。三是省思問思教學融入國中歷史教學的困境與專業成長。本研究將從歷史學習的基礎─課文閱讀為出發，設計一套以問題為本的課程架構，來探討國中歷史問思教學是否能解決當前教學現場面臨的困境與挑戰。在研究過程中，研究者透過觀察、訪談、問卷及文件分析等方式，獲得以下結果：一、歷史問思教學方案的設計與規劃可銜接素養導向歷史教學歷史問思教學之目標與社會領域領綱草案中的學習表現有相符之處，再將歷史問思教學設計，與國教院提出的素養導向教學四大原則進行比較，亦多有相似之處。因此可將歷史問思教學視為九年一貫課程，轉化為十二年國教素養導向課程的歷程。研究中亦發現歷史問思教學的學習材料編制應多元，評量方式應避免過多的書寫作業，而運用分組學習的方式，有利於提升教學情境氛圍。二、歷史問思教學提升學生學習成效學生經過 9 週問思教學後，學習成就表現，及其他如提問能力、思考能力、溝通能力、統整能力等，以及學習策略的運用都有顯著提升，學生也漸漸成為學習的主導者。此外，歷史問思教學也開拓學生歷史學習的視野，提升學生對於學習歷史的興趣與參與度。三、研究者的省思與教學專業提升在研究歷程中，從最初的規劃設計，到課程的實踐，協同研究教師們透過第三者的視角，提供研究者許多建議與修正方向，使研究者在教學專業上有所精進。此外，在研究過程中，研究者也發現實踐素養導向的教與學，應從培養學生閱讀能力開始，而要培養學生成為終身學習者，繪製跨域課程地圖極為重要。. 關鍵字：問思教學、歷史教學、個案研究 I.

(3) A Case Study of History Teaching Practice with the QuestioningThinking Method in Junior High School Abstract This study aimed to investigate how to establish history teaching with the Questioning-Thinking Method in a systematic and multilevel way. The researcher adopted case study, conducting the research on the 9th –grade students at a junior high school. There are three purposes of research. One is to examine the implementing process of the Questioning-Thinking Method incorporated into history teaching at a junior high school. Another is to analyze the effectiveness of implementing the QuestioningThinking Method in a history class. The other is to reflect on the difficulty and profession progress after implementing this method. This study started with the basic history learning—text reading with a question-based framework to examine whether history teaching with the Questioning-Thinking Method could provide a solution to the difficulty and challenges in the context of teaching scenes. Through observation, interview, questionnaires, and text analysis, the researcher gained the following results. First, the design and plan of history teaching with the Questioning-Thinking Method could be linked to literacy-based history teaching. The goals of history teaching with the Questioning-Thinking Method corresponded with the learning performance in the course outlines of the draft of the social studies field. There were also similarities between the result and the four principles of the literacy-based teaching. Therefore, history teaching with the Questioning-Thinking Method could be viewed as the process of the Nine-Year Integrated Curriculum transformed into the Twelve-Year Literacy-based Curriculum. Moreover, it was also found that the design of teaching material of history teaching with the Questioning-Thinking Method ought to be diverse and that too much written homework should be avoided being used as one of the II.

(4) assessments. Also, cooperation learning was conducive to the learning and teaching atmosphere. Second, history teaching with the Questioning-Thinking Method enhanced the students’ learning efficiency. After the nine-week history teaching with the QuestioningThinking Method, the students improved their learning achievement, question-asking ability, thinking ability, communication ability, integration ability, learning strategies, etc. The students gradually became the learning initiator. Besides, this method also broadened students’ learning horizons, beneficial to their history learning both in interest and participation. Third, concerning the researcher’s reflection and profession progress, the researcher had improved the profession progress from the initial plan and design to teaching each class. From the third-party viewpoint, the teachers of the team teaching offered the researcher many suggestions. In addition, it is found through the research process that the practice of literacy-based teaching and learning starts from developing students’ reading abilities, and that drawing a course map plays the key role to developing a life-long learner.. Keywords：Questioning-Thinking Method, History teaching, Case study. III.

(5) 目次摘要.............................................................................................................................. I Abstract ...................................................................................................................... II 目次 .......................................................................................................................... IV 表次 .......................................................................................................................... VI 圖次 ........................................................................................................................ VII 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 ..................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ..................................................................................... 6 第三節名詞釋義 ................................................................................................. 7 第四節研究方法與步驟 ..................................................................................... 8 第五節蒐集資料的方法 ................................................................................... 16 第六節資料管理與分析 ................................................................................... 19 第七節研究限制 ............................................................................................... 22 第八節研究倫理與信實度 ............................................................................... 24 第二章. 文獻探討..................................................................................................... 25. 第一節問思教學的內涵與發展 ........................................................................ 25 第二節問思教學相關理念與實施步驟 ............................................................ 27 第三節問思教學相關研究與應用 .................................................................... 34 第三章. 研究歷程結果與討論 ................................................................................. 43. 第一節規劃與實施歷程 ................................................................................... 43 第二節實施結果與討論 ................................................................................... 75 第三節實施困境與專業成長.......................................................................... 106 第四章. 結論與建議 ................................................................................................ 111. 第一節結論 .................................................................................................... 111 第二節省思與建議 ......................................................................................... 118 參考文獻 .................................................................................................................. 122 附錄.......................................................................................................................... 125 IV.

(6) 附錄一. 教學省思札記 ......................................................................................... 125. 附錄二. 觀課紀錄表 ............................................................................................. 126. 附錄三-1 第一課學生預讀單 .................................................................................. 128 附錄三-2 第二課學生預讀單 .................................................................................. 129 附錄四. 提問單及課後重點整理.......................................................................... 130. 附錄五-1 第一課學習單.......................................................................................... 131 附錄五-2 第二課學習單.......................................................................................... 135 附錄五-3 第三課學習單.......................................................................................... 139 附錄六-1 學生學習問卷(一) ................................................................................... 142 附錄六-2 學生學習問卷(二) ................................................................................... 144 附錄七. 訪談協同研究教師大綱.......................................................................... 145. 附錄八. 訪談學生大綱 ......................................................................................... 146. 附錄九. 參與研究同意書 ..................................................................................... 147. 附錄十-1 第一課教學設計 ...................................................................................... 148 附錄十-2 第二課教學設計 ...................................................................................... 158 附錄十-3 第三課教學設計 ...................................................................................... 167. V.

(7) 表次表 1-5-1. 問卷架構表 ............................................................................................... 17. 表 1-6-1. 資料編號一覽表 ....................................................................................... 19. 表 1-6-2. 研究目的與工具、資料來源與分析參照表 ............................................. 20. 表 2-2-1. 閱讀問思教學三階段四步驟 .................................................................... 32. 表 2-2-2. 歷史問思教學三階段四步驟 .................................................................... 33. 表 3-1-1. 學生學習表現 ........................................................................................... 43. 表 3-1-2. 教學方案與實施期程 ................................................................................ 45. 表 3-1-3. 學生課前預讀提問單 ................................................................................ 51. 表 3-1-4. 課後摘要作業 ........................................................................................... 55. 表 3-1-5. 第一課學生課前預讀提問層次彙整表 ..................................................... 58. 表 3-1-6. 第二課學生課前預讀提問彙整表 ............................................................ 65. 表 3-2-1. 問教教學設計對學生幫助統計表 ............................................................ 88. 表 3-2-2. 學生能力提升統計表 ................................................................................ 90. 表 3-2-3. 差異提問學習單答題統計表 .................................................................... 94. 表 3-2-4. 國中生歷史科學習調查統計表 .............................................................. 102. VI.

(8) 圖次圖 1-1-1. 核心素養的內涵 ....................................................................................... 1. 圖 1-3-1. 研究步驟流程圖(研究者自行繪製) ........................................................ 12. 圖 2-2-1. 學生學習程序與課程活動設計程序 ....................................................... 31. 圖 3-1-1. 問思教學流程圖 ..................................................................................... 48. 圖 3-1-2. 學生分組座位表 ..................................................................................... 49. 圖 3-1-3. PISA 閱讀素養與閱讀歷程架構 ............................................................. 52. 圖 3-1-4. 1-1 學習單 ............................................................................................... 53. 圖 3-1-5. 2-1 學習單《白人的負擔》（ The White Man's Burden ） ................ 53. 圖 3-1-6. 2-1 學習單提問設計 ............................................................................... 54. 圖 3-1-7. 隨機分組座位表 ..................................................................................... 62. 圖 3-1-8. 異質分組座位表 ..................................................................................... 63. 圖 3-1-9. 第一次世界大戰漫畫 .............................................................................. 67. 圖 3-1-10. 2-3 簡易跑象限活動成果 ........................................................................ 69. 圖 3-1-11. S20 第三課學習單................................................................................... 71. 圖 3-1-12. 3-5 各組提問 ........................................................................................... 72. 圖 3-1-13. S17 第三課學習單 .................................................................................. 74. 圖 3-1-14. S4 第三課學習單 .................................................................................... 74. 圖 3-2-1. 開放式問卷_7 ......................................................................................... 88. 圖 3-2-2. 開放式問卷_22 ....................................................................................... 88. 圖 3-2-3. 開放式問卷_15 ....................................................................................... 89. 圖 3-2-4. 開放式問卷_11........................................................................................ 89. 圖 3-2-5. 開放式問卷_7 ......................................................................................... 89. 圖 3-2-6. S10 第三課學習單 .................................................................................. 92. 圖 3-2-7. S17 第三課學習單 .................................................................................. 92. 圖 3-2-8. S19 第三課學習單 .................................................................................. 93 VII.

(9) 圖 3-2-9. S20 第三課學習單 .................................................................................. 93. 圖 3-2-10. S22 第三課學習單 .................................................................................. 93. 圖 3-2-11. S26 第三課學習單................................................................................... 93. 圖 3-2-12. S27 第一課學習單 Q7 ............................................................................. 95. 圖 3-2-13. S24 第一課學習單 Q7 ............................................................................. 95. 圖 3-2-14. S3 第一課學習單 Q7 ............................................................................... 96. 圖 3-2-15. S25 第一課學習單 Q8 ............................................................................. 96. 圖 3-2-16. S6 第一課學習單 Q8 ............................................................................... 96. 圖 3-2-17. S5 第二課學習單 Q4 ............................................................................... 97. 圖 3-2-18. S20 第二課學習單 Q4 ............................................................................. 97. 圖 3-2-19. S14 第二課學習單 Q11 ........................................................................... 97. 圖 3-2-20. S8 第二課學習單 Q11 ............................................................................. 98. 圖 3-2-21. S16 第一課重點整理............................................................................... 99. 圖 3-2-22. S16 第二課重點整理............................................................................... 99. 圖 3-2-23. S16 第三課重點整理............................................................................. 100. 圖 3-2-24. 觀 TC-20180302 .................................................................................... 103. 圖 3-2-25. 觀 TC-20180309 .................................................................................... 104. 圖 3-2-26. 觀 TC-20180409 .................................................................................... 104. VIII.

(10) 第一章緒論本研究探討國中歷史問思教學實踐之歷程。本章將說明研究背景及動機，並依此擬定研究目的與問題，再針對本研究將採行之研究方法、研究步驟、研究對象及範圍與研究限制，加以詳細說明。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、教育改革─培養具思辨力的終身學習者教育部於 2014 年 11 月頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中明確指出：「十二年國民基本教育之核心素養，強調培養以人為本的終身學習者。」(教育部，2014：3)。總綱中亦明確揭示學生應具備三面九項的核心素養(圖 1-1-1)，最終將成為「終身學習者」。(教育部，2014：3). 圖 1-1-1 核心素養的內涵資料來源：教育部(2014：3)。十二年國民基本教育課程綱要總綱在課綱的修訂背景中也明確指出：「實踐素養導向之課程與教學，以期落實適性揚才之教育，培養具有終身學習力、社會關懷心及國際視野的現代優質國民。」 (國家教育研究院，2014：1)為修訂課綱的目的。 1.

(11) 一位終身學習者應具備甚麼樣的能力？一位現代優質公民又應具備那些特質？隨著時代的進步，各種知識與日俱增與更新，一位終身學習者，必須具有閱讀各種形式的資料，並解讀訊息，最終具備解決問題及思辨的能力。為符應這樣的目標，張元(2015)認為教學設計重點已經不再是一門課的講授方案，他認為重點應該是一個學生學習的流程，也只有通過這個流程，學生才能成為知識的追求者。因此，學生在學習歷程中，如何成為具有主動性的學習者，而教師該如何透過課程及教學設計，培養學生核心素養以致達成終身學習的目標，是研究者關注的問題。二、歷史教學的核心─歷史思維的培養歷史教學要培養什麼能力或素養？為什麼要學歷史？劉德美(1996)在《美國歷史科—世界史課程綱要》中指出歷史對於公民教養之重要性：沒有歷史，一個社會就無法分享它曾經有過的共同記憶，其核心價值觀，或過去的決定對現在環境之解釋。沒有歷史，我們就不能從事對社會裏政治、社會或道德問題的任何明智之研究。而沒有歷史知識和研究，我們就不能造成對有效參與與統治的民主過程，及實現我們所有民主理想很重要的有知識、有辨識力的公民。(引自劉德美，1996：1) 換言之，歷史教學的目的最終在培養能適應社會生活的現代公民。然而現代公民並非只需要歷史知識，還要具備批判思考與辨別能力，以及價值判斷的能力。黃春木(2015)在〈為什麼要教/學歷史〉中表示：歷史跟我們的生活世界太息息相關了，因為現今的人無法捨棄過去，……世界一直是在變遷之中……讓學生意識到個人或社會與過去之間的複雜關聯，理解過去往往不是一個整體，或二元對立的世界，具備理性的態度、多元的觀點，願意且能夠以脈絡化思考(contextualization)重新檢視歷史上曾經有過的機會、經驗與教訓，設身處地，反思探究各個社會必須面對的基本議題或者每一個基本議題在各個不同社會文化脈絡下可能的多重意義，如此掌握過去的知識、能力或素養，才足以讓我們有信心通往未來。(引自黃春木，2015：11) 2.

(12) 因此，歷史教學重要的意義是透過歷史知識培養學生歷史思維，使學生具備邏輯思辨能力，使學生在面對各種現代重要議題時，能透過歷史思維，有多元的觀點，避免落入偏狹的意識形態，進而成為高素質的現代公民。自 2001 年 9 月九年一貫課程試行，2004 年 9 月開始全面實施後，即不斷強調學校教育應讓學生習得「帶得走的能力」。唯 12 年過去，研究者身為國中歷史科教師，觀察教育現場的實況，發現歷史教學仍以講述式教學，歷史學科知識為主體的教學為多。雖然教師們嚐試透過不同的教學活動，或是課程設計，希望能增進學生的能力，但受限於教學時數，又或許受限於升學考試的題型，以及家長的壓力，以至於歷史教學的改變有限。長久以來，歷史教學為符合升學需求，多停留在歷史知識的灌輸，歷史的學習目標也常被認為僅需要反覆背誦，可在升學考試中得到高分即可。前述的歷史目標，例如歷史思維的建立，邏輯思辨能力的培養，價值判斷能力的訓練等，總是被忽略或是被迫被忽略。而歷史課程內容無法與生活經驗及學習者產生連結，學習者無法從歷史學習中產生意義感，更降低學習意願。. 貳、研究動機除去前述教改歷程的發展，以及歷史教學核心的背景之外，研究者本身在近幾年在教學現場，從學生課堂回饋及學習表現中，明顯感受到歷史教學的困境，以及重新思考歷史教學方式及課程設計的必要性。一、如何提升學生思辨能力？近幾年接觸的學生，幾乎都為「３Ｃ原生代」，文字閱讀大量減少，多為圖像閱讀，閱讀歷史課文時，對於字詞的意思，或是專有名詞的解釋無法理解。少數程度較佳的學生，即使字詞都理解，對於整句敘述卻無法完全理解，甚至解讀錯誤。當學生連課文閱讀都有困難時，是難以培養出思辨能力的。誠如鄭妃玲(2004)於〈教學魔法石─談促進思考的閱讀策略〉一文中指出：「思考能力的培養，可以透過閱讀來實現。」因此研究者以為培養思辨力，首先應提升閱讀能力。 3.

(13) 再者，過去傳統講述式的教學模式，教師將課程內容有系統的整理好，學生多是被動的接收知識，無須練習思考。學生僅將歷史視為考試科目，只需要將教師所教的內容或是課本內容反覆背誦，並練習題目，可以應付升學考試即可。課堂上習慣不思考，長久下來，學生習慣被餵養，缺乏思考訓練，無法自主學習，更無法培養其分析統整及思辨的能力。因此，必須提升學生學習動力，使學生成為學習主體，願意主動學習，才能進一步培養其思辨力。要使學生成為學習主體，願意主動學習，應從理解學生的思考模式及學習準備度開始。以知識為主體的教學過程中，教師通常以「教完」為教學最終目的。學生如何學習，如何思考以及學生的準備度都容易被忽略。教師通常依自己的思考模式，將精粹的知識傳授給學生，然而，教師的思考模式未必能讓學生理解。因此，研究者期待透過問思教學，在提問與回答的過程中，先找到學生的思考脈絡，進一步引導學生思考進階問題，以培養其思辨能力。二、教師角色的轉變傳統講述式教學，教師為教學的主導者，較少提問，缺乏給予學生思考練習的機會，研究者以為若要提升學生思考力，應先改變教師的角色與想法。過去教師總認為因為時數有限，必須在有限的時間內給予學生最多的知識，所以在課程內容部份，總是不斷補充。再加上歷史科每週僅一節課，教師總是不斷趕課，但是教完了，學生真的學會了嗎？近幾年從學生上課的反應中可以發現，學生先備知識不足，且閱讀課文有困難，對於一直聽課也感到不耐煩。最早源於美國國家訓練實驗室(National Training Laboratories for Applied Behavior Science)，後來美國學者 Edgar Dale 於 1954 年在 Audio-Visual Methods in Teaching 一書中提出的「學習金字塔理論」，即表示透過聆聽學習，其學習保存率最低，而小組討論學習保存率有 50%，實作演練則學習保存率有 75%，而立即應用(教別人)其學習保存率高達 90%(國立臺灣大學教務處教學發展中心，2010)。由此可知，在有限時數下，實施講述式教學，已無法提升學生學習成效。 4.

(14) 十二年國民基本教育總綱對於授課時數的規劃，歷史科每週仍然僅有一節課。當內容不變，時數減少的情況下，要如何調整教學模式，成為歷史教師的新課題。研究者在許芳菊(2013)的《上海思考、提問、表達的學習》一書中發現，上海中小學每學期可以學習 33 篇課文，而臺灣只能學習 13 篇，其中很大的差別是課堂的改造─把學習主動權還給學生。在上海的中小學，老師透過一連串的提問、討論完成教學。學生發表、討論時間多，聽講時間少，這與傳統上老師從頭到尾講解課文，解釋字詞，學生聽講為主的景象很不同。這樣的授課方式，先決條件是學生回家先針對課文進行預習，不會的先自行查詢，或課堂上將不懂的問題提出來問老師。因此，教師可以減少講授課文內容的時間，並透過提問與討論的教學形式，減少教師重複講述學生已知的內容，提升教學效能，而教師也從學習的主導者轉為引導者。鄭妃玲(2004)於「教學魔法石─談促進思考的閱讀策略」一文中也表示：. 在這個不斷變化與調整的時代，教師如何活化知識創新教學，並針對每個不同思考特質的學生做適度的引導，讓學生知行合一，從閱讀中培養思考與判斷的能力，是每個夫子應當時時思考反省的問題。(引自鄭妃玲，2004：106). 近幾年為因應十二年國教的實施，陸續辦理許多教師增能的研習，包含：PISA 試題、閱讀理解、學習共同體、重理解的課程設計等等。教師們從這些研習中獲得教學啟示，然而升學考試的方向卻仍然主導教學方向，許多升學考試無法評鑑的能力，例如：歷史思維、價值判斷等容易因此被忽略。然而，許多教師擔心一旦改變教學方式，學生的學習成效若不如預期，該怎麼辦？因此，該如何兼顧教學成效又能培養學生應具備的能力，也是歷史教師面臨的挑戰。為呼應教育改革重點及歷史教育的核心，並解決教學現場的困境，研究者嘗試擺脫學科知識本位，建立一套以學習者為中心，從學生學習需求出發的歷史問思教學模式，期待培養學生閱讀與思辨能力，並解決目前遭遇的困境。. 5.

(15) 第二節研究目的與問題綜觀前述研究背景與動機，本研究將從歷史學習的基礎─課文閱讀為出發，設計一套以問題為本的課程架構，來探討國中歷史問思教學是否能解決當前教學現場面臨的困境與挑戰。壹、目的一、探討問思教學融入國中歷史教學的實施歷程。二、分析問思教學融入國中歷史教學的實施成效。三、省思問思教學融入國中歷史教學的困境與教師專業成長。貳、待答問題一、問思教學融入歷史教學方案如何規劃與實施歷程？ (一)問思教學融入歷史教學之教學目標如何訂定？ (二)問思教學融入歷史教學之教學活動與內容如何設計？ (三)問思教學融入歷史教學之學習材料如何編製？ (四)問思教學融入歷史教學之學習情境如何設計？ (五)問思教學融入歷史教學之評量如何實施？二、問思教學融入歷史教學實施成效如何？ (一)問思教學融入歷史教學後，學生學習成就表現如何？ (二)實施問思教學融入歷史教學後，如何提升學生問思能力？ (三)實施問思教學融入歷史教學後，如何提升學生學習的參與度與學習動機？三、實施問思教學融入歷史教學歷程中，遭遇那些困境以及因應之道為何？ (一)實施問思教學融入歷史教學的歷程中，有哪些困難點？應如何解決或改善？ (二)研究者在實施教學改善方案過程中，獲得的專業成長為何？. 6.

(16) 第三節名詞釋義本研究題目為「國中歷史問思教學實踐之研究」，以下就研究內容中涉及的重要名詞，進行定義及說明。壹、國中歷史研究者以九年一貫課程綱要總綱，及十二年國民基本教育課程綱要總綱中的第四學習階段，即是國民中學階段作為研究範疇。教學研究內容則是以九年一貫課程綱要社會學習領域及十二年國民基本教育社會領綱草案中，歷史科九年級第六冊課文為研究主軸。貳、歷史問思教學歷史問思教學是一種探究式教學法，強調從學習者出發，主動探究學習，自行建構出知識系統。本研究中對於歷史問思教學的定義，即是將閱讀理解「問思教學」的「三階段四步驟」教學歷程加以調整後，透過學生預讀課文、學生提出問題、小組及大班討論、教師提問、學生表達等步驟，促使學生對於歷史進行主動探究的學習，並透過問思的歷程，促進學生思考，提升學習成效。. 7.

(17) 第四節研究方法與步驟本研究採取個案研究法進行研究，本節將對於個案研究法的應用、研究場域、研究參與者(研究對象、研究參與者)、研究步驟等進行說明。. 壹、研究方法個案研究是一種實證研究，在不脫離現實生活情境的情況下，研究當前正在進行的現象，較多用於檢核研究當時的事件，但期間有關的行為，無法於以操縱(王文科、王智弘，2014；周海濤、李永賢、張蘅(譯)，2014)。其研究是以單一的單位為對象，進行深入、詳細的探討，故其研究對象可以是一個學生、一個班級或一個學校(吳明清，2016)。個案研究的特性是以單一對象進行大量的資料蒐集，再依據資料深入分析探討，重視研究深度及質的解釋(吳明清，2016；朱柔若(譯)，2009)。而個案研究的功能可以保留真實情境中，具有意義的特徵，具有探索性 (exploratory)、描述性(descriptive)、解釋性(explanatory)和評鑑性(evaluative)目標，其中解釋性個案研究適合處理「怎麼樣」(How)和「為什麼」(Why)的問題，適用於研究發生於當代但無法對相關因素進行控制的事件，同時在研究歷程中發揮診斷的作用，作為矯正補救的依據，並且可形成新的假設，進行進一步的驗證(吳明清，2014；周海濤、李永賢、張蘅(譯)，2014)。因此，個案研究法有助於研究者探討個案在特定情境脈絡下的活動性質，以了解個案的獨特性及複雜性(林佩璇， 2000)。綜上所述，研究者在真實教學情境中研究正在進行的教學歷程，是為實證研究。又試圖探討歷史問思教學如何規劃與實施？其實施成效又如何？最後如何解決研究歷程中所遭遇的困境等「How」的問題。在研究過程中，對於研究情境與研究對象的控制有限，僅能透過參與性觀察以及資料的蒐集，對於研究對象進行非正式控制。又研究歷程為教學過程，實施研究期間，必須隨時觀察學生的學習狀態進行診斷，並進行教學調整。再者，研究者任教班級數多，每個班級因組成不同而有不同 8.

(18) 學習風格，研究者為使研究不受太多外在因素干擾，因此選擇一個在課堂參與度、學習成就表現及學習態度皆處於中間值的班級進行研究。研究者企圖對此一班級的學習歷程與學習成效進行深入、個案性，且具完整性的探討。因此，從研究對象挑選，研究問題的特性，以及對於研究過程無法進行控制等研究條件評估，研究者選擇以個案研究法作為研究方法，對特定班級進行較深入的研究。. 貳、研究場域一、學校情境進行本研究的學校是臺北市立晴天國中(化名)，全校共 48 班，學生約 1300 人，是一所中大型學校。該校位處文教區，升學率為鄰近學區公立學校之冠。近年來因少子化的緣故，及附近私立學校興起，學區內學生銳減，近 1/2 學生來自新北市越區就讀。該校強調教學正常及多元化，除去學業之外的學生學習活動，例如：隔宿露營、校慶音樂會等都十分受到重視，即使九年級面對升學壓力之下，各班仍然於音樂課舉行音樂會。學校期待學生在正常教學下，能有均衡的發展。在校內的教學氛圍，教師精進教學專業的動力極強，樂於與同儕分享教學新知共同成長。學校行政也支持鼓勵教師參與教學精進相關活動，例如：參加輔導團、各領域舉辦公開授課、組成跨領域社群等。二、班級情境班級教室內有單槍、電子白板等硬體設備，可以輔助教師進行講述說明、呈現閱讀資料、小組討論及大班討論等問思教學歷程。在過去一學期，研究者的班級經營方式，採用集點卡計分，以個人集點加分方式，鼓勵學生課前進行與預習並完成預讀單的填寫或課文畫記，學生幾乎都可以完成預習的動作，有利於日後問思教學的進行。. 9.

(19) 參、研究參與者一、研究對象本研究是以研究者任教之晴天國中 106 學年度九年甲班(化名)為研究對象。該班級為研究者於 106 學年度新接任之班級，至實施課程設計前，已任教一學期，對該班學生有一定熟悉度。本班共有 27 名學生，男生 14 位，女生 13 位，班上皆為一般生，無特殊學生。班上學生大致都能遵守上課規定，並且適時踴躍發言。該班過去兩年(七、八年級)的歷史教師，皆採取講述法方式上課，未曾進行過分組合作學習，也未曾進行過探究式的學習。在研究者接任該班歷史課後，至進行研究前，已實施課前預習，填寫預讀單的活動，研究者配合集點卡加分的機制，鼓勵學生於課前完成預讀，學生大致都能完成課前預讀。二、研究者背景研究者畢業於輔仁大學西班牙語文學系及歷史學系雙學位，現任為晴天國中社會領域歷史科教師，教學年資第 16 年，至晴天國中任教第 8 年。對於歷史教育的發展與課程設計有高度興趣，常與校內同科教師共備，進行行動研究與教案設計，並將研究成果投稿進行公開發表。三、研究者角色研究者身兼多重角色，除研究設計者與實施者外，亦為研究觀察者，以及課程實施後，蒐集資料與實施成果的分析者。研究者在規劃問思教學課程時，除考慮學生特質，教師專業及教學情境等因素之外，文本的閱讀是為重要的一環。然受限於歷史課文篇幅，因此，尋找可彌補課文中斷裂處的補充閱讀資料需更加謹慎，需考慮授課時間及學生閱讀程度。而在實施過程中，對於可能出現的意外情況，也進行事先評估預防。此外，研究者因身兼觀察者及教學者，將於每節課進行錄影紀錄課堂情形，以協助研究者了解學生在學習過程中的反應，再於課後進行觀察記錄。另外，研究者與協同研究的同儕教師及學生進行訪談，以求客觀性。 10.

(20) 最後研究者依據各種方式蒐集所得之資料，針對研究目的進行整理與分析，從中了解學生學習成效，並評估研究結果。四、協助研究的同儕教師本校歷史科教師已培養出共同備課的習慣，為避免同校教師對於教學的看法同質性太高，因此研究邀請校外 1 位歷史教師及校內 2 位歷史教師進行協同研究。 (一)A 教師 A 教師畢業於國立政治大學教育學系，輔修歷史學系，教學年資已有 28 年，曾擔任臺北市社會領域輔導團歷史科輔導員長達 6 年，目前為臺北市某公立國民中學之歷史專任教師。過去在幾次社會領域專業知能研習中認識 A 教師，其熟知歷史教學的新趨勢與發展，並對於歷史教學研究經驗豐富，且多次參與行動研究比賽獲獎無數，故特別邀請 A 教師對於研究者的教案設計、問思學習單設計進行協同研究，並觀看教學影片，給予研究者回饋與建議。 (二)B 老師 B 老師畢業於國立臺灣師範大學歷史系研究所，教學年資已邁入第 20 年，曾擔任臺北市社會領域輔導團歷史科輔導員長達 13 年，教學經驗豐富，勤於研究歷史教學相關新知，時常與科內教師分享新興教育議題，並領導科內教師進行教學增能及研究。在本研究中，邀請協同研究 B 教師，針對問思教學教案與問思教學學習單進行討論，並給予修正建議。 (三)C 教師 C 老師畢業於國立臺灣師範大學社教系，輔修歷史系。C 教師雖為本校今年度新進教師，但非初任教師，其教學年資已是第 6 年。在課餘時間常與研究者討論教學設計及班級經營。C 教師在本研究中協助入班觀課，並於課後給予修正建議。研究者與 3 位協同研究教師針對教學活動實施情況、學生學習成效、學習教材的編制、及學生課堂參與度等項目，進行共備與課後修正討論。. 11.

(21) 肆、研究步驟研究者將近年來在教學現場所發現問題與困境，結合當前教育改革趨勢，以及近年來參加研習的心得，採個案研究方式進行此次研究，研究流程如圖 1-3-1。研究背景與動機教育改革與教學現場的問題與困境. 階段一：準備階段. 診斷及評估學生學習狀態找出學生學習困境. 文獻探討問思教法相關理論問思教學相關期刊論文. 設計教學模組. 階段二：實施與蒐集. 階段三：分析與省思. 實施教學模組. 資料蒐集教室觀察紀錄、晤談紀錄、觀課紀錄、態度量表等. 資料分析教學評量與成果評估. 撰寫報告結論與省思圖 1-3-1 研究步驟流程圖(研究者自行繪製). 12.

(22) 從圖 1-3-1 可以看到，研究者之研究流程分為三個階段，分別為準備階段、實施與蒐集階段，及分析與省思階段，以下依各階段研究工作內容加以說明。一、階段一：2017 年 9 月〜2018 年 1 月準備階段 (一) 研究背景與動機因應目前教育改革潮流以及新課綱的實施，研究者認為教學方式及課程設計應有所改變，再者，長久以來歷史教學的核心─思辨能力的培養一直無法彰顯，而教學現場又遭遇問題，例如：學生閱讀能力的不足、學習動力的缺乏等。研究者針對上述內容進行省思與整理，試圖尋找可以實施的教學模式，以因應教育改革並解決教學現場的問題。 (二) 評估診斷學生的學習狀況 1. 透過定期評量試題分析，診斷學生學習困難點。 2. 透過課堂觀察發現學生學習動力低落，學習歷史只因為是會考科目，進一步與學生對話發現，學生生活中補習佔掉許多時間，缺少自己消化學習內容的時間，為求效率只想快速將內容記起來應付考試。 3. 過去學生可以自行閱讀課文，課堂上研究者可以補充許多內容並進行較深入的討論，然而現在不少學生連課文中的因果關係都無法找到，閱讀理解的能力明顯不足。為了解學生對於課文內容的理解程度，在實施問思教學的前一學期，進行課前預習，透過預讀單診斷學生對課文的掌握程度。在課堂上，當研究者問學生對預習內容有沒有疑問時，學生多數提出的問題大多都是問「What」名詞解釋的問題，少數是因果關係「Why」及「How」的問題。可以發現學生因為對名詞的不熟悉，或是課文用詞較為精煉，使學生無法進行更深層的思考。也因缺乏閱讀理解的能力，自然無法自主學習。. 13.

(23) (三) 進行文獻探討(回顧相關研究) 1. 探究問思教學的相關理論與教學方法，發現問思教學為一種探究式教學法，發展於 1950 年代末期的美國。其背後的相關理論，包含：鷹架理論、建構理論、合作學習等，研究者聚焦於如何透過有層次的提問，以及建構理論，並於第二章文獻探討加以敘明。 2. 閱讀前人研究，了解問思教學核心精神及其發展，探討問思教學有哪些研究成果。透過研讀相關期刊論文，找到可以發展的研究方向。近年來關於問思教學的研究，多運用於語文類科的閱讀問思教學，研究者融合問思教學的核心精神，及閱讀問思教學的策略，建立歷史問思教學的模式。 (四) 設計教學模組研究者依據蒐集的資料及文獻探討，建立以學習者為中心，符合學生起點行為，能培養學生思考，且每課皆可用的教學模組。研究設計內容以國中九年級下學期社會課本中，歷史第一至三課的課文作為閱讀文本，透過學生課前預讀後的個人提問，小組討論，小組提問、再進行課堂討論及教師再提問的方式，建構歷史科問思教學的模式，實施問思教學。二、階段二：2018 年 2 月〜2018 年 4 月實施與資料蒐集階段 (一) 實施期程及方式教學模組共實施 9 週，共 3 課，總計約 13 節課(每週 2 節課)。實施過程中依每課內容不同，對於課程內容進行調整，例如：學習單、補充閱讀資料等。但是教學模組的流程不會有所變動。 (二) 蒐集資料實施教學模組時，每節課皆進行錄影，書寫教學省思札記。另外，也於實施過程中，邀請同科教師進行觀課或觀看錄影帶，給予意見，並訪談學生，了解教學模組對學生學習的影響及成效。. 14.

(24) 三、階段三：2018 年 4 月〜2018 年 5 月分析與省思階段 (一) 教學評量與成果評估 1. 透過預讀單及提問單完成度、課堂表現及態度量表，評估學生學習動機是否提升，是否具有自主學習的能力。 2. 透過預讀單、概念圖(或摘要)、學習單，並輔以定期評量成績來評量學生學科知識的學習成效。 3. 透過學生提問內容的分析，評估學生思辨及提問能力是否有提升。 4. 透過學生問卷，確認學生對歷史學習是否感受到自己的進步，以及對歷史學習產生主動性。 5. 透過訪談記錄，針對學生對於課程模組實施過程的感受，以及態度量表測得的內容進行追問，更深入分析及評估課程實施成效。 (二) 結論與省思針對問思教學課程模組實施歷程及成效，加以分析及省思，提出研究結論及限制，並提供未來相關研究之建議。. 15.

(25) 第五節蒐集資料的方法個案研究蒐集資料的方式，可以兼採檔案紀錄、問卷、測驗、訪談及觀察等，但大體上個案研究特別強調以深層訪問、參與觀察、配合檔案分析，為蒐集資料的主要方法(吳明清，2016)。因此，研究者將透過以下方式進行資料的蒐集：壹、文件個案研究中文件之用途在於為其他資料來源提供佐證。本研究中將蒐集研究者每次教學後之省思札記(如附錄一)、協同研究教師之觀課紀錄(如附錄二)、學生預讀單(附錄三-1、三-2、三-3)、學生提問單(如附錄四)、學生學習單(如附錄五 -1、五-2、五-3)，以及學生學習問卷(如附錄六-1、六-2)等文件資料，與其他資料來源進行相互驗證。另外，研究者將蒐集個案班級中，個別學生在實施教學模組前的定期評量成績(歷史單科全校排名)，與實施教學模組後的定期評量成績(歷史單科全校排名)進行學習成就的比較。貳、訪談研究者對偕同研究之教師及研究對象進行焦點訪談，進行方式如下：一、協同研究教師在協同教師進行直接觀察後，針對其觀察紀錄設計訪談問題(如附錄七)，訪談重點在學生的問思學習歷程是否在課堂中具體呈現，學生的學習表現(課堂提問、或回答)是否能說明問思教學的學習成效等，以利研究者對於問思教學的歷程及成效進行分析評估。二、研究對象採取小組晤談的方式進行訪談，先設計訪談大綱(如附錄八)，了解學生在分組學習歷程中自身的經驗感受，以及在學習歷程中的收穫。接著依據態度量表的問卷調查結果，以及學習單或問卷中開放性問題的回答，針對個別學生進行訪談。. 16.

(26) 參、觀察研究者於課堂上進行非結構性觀察，觀察重點為學生學習參與度之變化，以及個別學生特殊之表現，並將觀察結果進行記錄。因研究者身兼教學者，為避免觀察上的遺漏，每節課皆有錄影，並於課後觀看錄影，進行觀察與紀錄。肆、問卷研究者配合教學規劃及研究問題，設計學生學習問卷(附錄六-1)，問卷內容包含學生學習態度自評，學生對於課堂學習及教師教學方式的看法，以及學習成就的自我評鑑，透過學生的填答了解學生個別的看法。以下將問卷架構列表說明(表 15-1)。表 1-5-1 問卷架構表對應之待答問題. 問卷題目 16.比起課堂討論，我更喜歡老師直接講述課文內容。 20.我覺得學習單的內容不會太困難。 Q1.開學至今的上課及學習方式，有什麼部. 一(二)問思教學融入歷史教學的教學活動如何設計？. 分是我覺得比較困難的？(例如：預讀、提問、討論等) Q2.開學至今的上課及學習方式，有什麼部分是我最希望繼續維持的？為什麼？ Q3. 對於歷史課或歷史老師，我想建議....... 7.我喜歡在課堂上和同學進行討論，解決老師提出的問題。一(四)問思教學融入歷史教學之學 8.我喜歡在課堂上發表想法、意見或感受。習情境如何設計？ 17.對於同組組內成員上課的表現，我感到滿意。 (續下頁). 17.

(27) 對應之待答問題. 問卷題目 12.我覺得針對同學的提問，老師的回答很清楚，足以讓同學理解。二(一)問思教學融入裡史教學後， 14.我覺得經過討論，能使我更理解課文內容並加深印象。是否能提升學生學習成就？ 18.對於自己在課堂上的表現，我感到滿意。 19.對於自己的學習成果，我感到滿意。 6.我願意在老師提問時，動腦思考答案，即使不是指定我回答。二(二)實施問思教學融入歷史教學 7.我喜歡在課堂上和同學進行討論，解決後，是否提升學生問思能老師提出的問題。力？ 11.我覺得老師的提問(包含口頭及學習單)，有助於我提昇思考能力。 1.我願意在課前預習，並完成預讀單。 2.我願意完成每個單元的作業。 3.我願意在學習遇到困難時，主動請教同學或老師。 4.我願意專心聆聽老師講課。二(三)實施問思教學融入歷史教學 5.我願意專心聆聽同學發表意見。後，是否提升學生學習的參 9.我喜歡現在上歷史課的班級氣氛。與度與學習動機？ 10.我覺得現在歷史課的上課方式，有助於我在課堂上更專注。 13.我覺得現在的上課方式，能提升我的學習歷史的興趣。 15.現在的上課方式，會讓我願意在預讀課文後，先查詢自己的疑問。此問卷的形式與部分題目過去曾於其他年級施測過，問卷的題目內容則請協同研究的 A 教師協助給予意見並修改，以增加專家效度。另外在問卷末加入 2 題開放式提問，作為課後團體焦點訪談深入追問的依據。問卷將於完成第一課教學後，進行施測。問卷施測後，問卷施測後，將以統計表(頁 104)呈現各題答題結果，並針對實施結果進行分析。由於研究時間已接近會考，為避免多次訪談耽誤研究對象準備會考，增加其壓力，因此將於課程結束且訪談過後，再次發放開放式問卷(附錄六-2)由學生自行填寫，對於問思教學歷程中，對於自己的幫助與成長。 18.

(28) 第六節資料管理與分析壹、資料的管理研究者依據個案研究法蒐集資料，並將所蒐集之資料，加以分類並進行編號如下表 1-6-1。表 1-6-1 資料編號一覽表蒐集方式. 編號. 意義. 教學省思札記. 札 20180301. 研究者於 2018 年 3 月 1 日之教學省思札記. 研究者. R. 訪談紀錄、觀課紀錄、錄影轉譯資料中研究者的代稱。. 研究對象. S1、S2、S3…… 將學生重新編號，數字已與原座號不同。. 學生學習省思. S1 省 20180326. S1 學生於 2018 年 3 月 26 日的學習省思。. 協同研究教師. TA、TB、TC. 協同研究的 A 教師、B 教師、C 教師。. 共備紀錄. 共 TA-20180219 與 A 教師於 2018 年 2 月 19 日共備討論紀錄. 提問單. 問 S1-01. S1 學生第一課之提問單。. 學習單. 學 S1-01. S1 學生第一課之學習單。. 學生學習問卷. 卷 20180312. 學生於 2018 年 3 月 12 日所填寫之問卷。. 觀課紀錄. 觀 TA-0180301. 協同教師 A 的觀課紀錄. 學生定期評量. 段 S1. S1 學生的定期評量成績. 訪 TA-. 2018 年 3 月 1 日訪談 A 教師錄音文字稿。. 成績訪談紀錄. 20180301. 教學錄影紀錄. 訪 S1-20180301. 2018 年 3 月 1 日訪談 S1 學生錄音文字稿。. 團訪-20180301. 2018 年 3 月 1 日訪談學生小組錄音文字稿。. 影 20180205. 2018 年 2 月 5 日錄影轉譯資料。 19.

(29) 貳、資料的分析研究者依研究目的、研究工具及資料來源、資料分析，製作參照表進行相互對照檢證，如表 1-6-2。表 1-6-2 研究目的與工具、資料來源與分析參照表研究目的. 研究工具. 資料來源. 探討問思教學融入. 文獻探討. 國中歷史教學的實文件分析施歷程. 教學設計 (附錄十). 文件分析. 檔案紀錄. 分析問思教學融入問卷調查. 資料分析探討問思教學的意涵與發展，從前人研究中，找尋適合國中歷史科的問思教學模式，並依據問思教學相關理論完成教學設計。. 學生預讀單(附錄三) 觀察學生學習歷程，學生提問單(附錄四) 並分析其提問與思學生學習單(附錄五) 考能力是否提升。觀課紀錄(附錄二) 分析問思教學對於學生定期評量校排名學習成就是否有影響。了解學生對於問思教學歷程的想法，是學生填寫之問卷否提升其學習態度 (附錄六). 國中歷史教學的實施成效。. 與動機，以及對於學習成效進行自我評估。. 從協同研究教師的訪談偕同研究教師觀察過程中，確認問 (附錄七) 訪談訪談學生 (附錄八). 思教學是否能提升學生學習成效了解問思教學是否能提升學生學習態度、學習成就、思考力以及學生是否習得學習策略。 (續下頁). 20.

(30) 研究目的. 研究工具. 資料來源. 資料分析對於問思教學融入. 文件分析. 省思札記 (附錄一). 歷史教學之歷程、成效及遭遇之困境進行省思，並探索研究者於研究歷程中之專業成長。. 省思問思教學融入國中歷史教學的困境與專業成長訪談. 訪談學生 (附錄八). 1. 瞭解研究對象對於歷史問思教學的看法，以及個人的成長。. 訪談偕同研究教師 2. 透過偕同研究教 (附錄七) 師，對於歷史問思教學提出看法與建議。. 對於蒐集的資料進行資料分析時，採三級編碼的方式，將資料建立範疇及屬性，將其概念化，再進行分類及命名，建立一級編碼。接著採取主軸編碼的方式，將開放編碼形成的概念，依據研究主軸形成次類別，建立二級編碼。最後，再將次類別進行選擇編碼，形成核心類別，建立三級編碼。依此三級編碼的方式，進行持續比較與有系統的編碼，這三類編碼可附帶歷程編碼，描述行為或互動的演化歷程(鈕文英，2017；李政賢(譯)，2014)。依據上述三級編碼的方式，研究者先採取開放編碼的方式，例如：將學生的訪談逐字稿依分組方式、學生學習態度等主題分類，形成第一級編碼。接著進行第二級編碼，例如：將分組方式的主題，納入學習情境安排類別。最後進行第三級編碼，例如：將學習情境的安排，與教材的編制歸入教學方案設計的類別。. 21.

(31) 第七節研究限制本研究採取個案研究法，試圖為歷史教學之困境，提出解決方案，並建立以學生為中心的歷史學習模式，亦提升研究者之教學專業。基於研究進行中，各種客觀條件無法完全配合，因此，本研究有以下限制：一、研究方法的限制本研究採個案研究法，僅選取九年級一個班級進行研究，研究資料的蒐集與分析僅能適用於該班級，無法推論至其他個案。在資料蒐集過程中，雖採取多元的方式進行資料蒐集，例如：觀察、訪談、問卷及學習單，仍然難以避免研究者主觀之判斷。因此研究者盡可能採取不同方式蒐集資料，並且尋求協同研究教師共同分析資料，以力求客觀的研究結果。二、研究內容的限制本研究重點在歷史科閱讀問思教學模式的建立，依據前人的研究，問思教學屬於探究式學習，在社會科的提問技巧，重視提問層次，由針對事實提問，再針對分析、解決問題提問，最後形成通則。針對提問層次或分類，學者專家有不同的看法，基於研究內容考量，研究者僅採取 PISA 國際測驗中，評估閱讀理解的三層次：「擷取與檢索」、「統整與解釋」、「省思與評鑑」，來設計教學流程及提問，並以此三層次分析學生問思能力是否有所提升。三、觀課紀錄的限制研究之初，原本預定協同研究 B 教師及 C 教師，都能入班實際觀察課程實施的情況及學生學習狀況，但因下學期的課表有所異動，以至於協同研究 B 教師無法入班觀課，而 C 教師僅能入班觀察一半的時間。教學錄影時，因攝影機架設的位置受限，所以教學錄影中，部分教師與小組之間的互動及斷話內容無法清晰呈現，故此部分，研究者僅能透過自己的教學省思札記彌補不足之處。另外，也增加一位觀看錄影的協同研究 A 教師，希望透過不同觀課者的視角，對於課程實施的狀況給予較多元的回饋。 22.

(32) 四、訪談學生的限制研究對象 5 月底即將參加教育會考，若要進行多次訪談在時間上多有限制，為減少對研究對象的干擾，又能了解其學習狀況，在與該班導師討論後，利用歷史課當天的生活札記，請研究對象對於學習狀況進行省思，以增加研究資料的完整性。. 23.

(33) 第八節研究倫理與信實度壹、研究倫理美國諮商學會(American Counseling Association,ACA)和 APA 的倫理守則，都包括法定倫理(mandatory ethics)，以及理想倫理兩部份(aspirational ethics)兩部份；法定倫理是指有法規為基礎的倫理守則，而理想倫理是只能反映理想標準的最高倫理守則(Corey, Corey, & Callanan,2003；引自鈕文英，2017)。因此研究者在進行研究過程時應詢問自己：「我這樣做是否違反法定的研究倫理？」並且應詢問自己：「我這樣做符合研究參與者的最佳利益嗎？」(鈕文英，2017)。為符合上述研究倫理守則，研究者將採取以下措施：一、對於研究對象尊重其隱私，並注意研究對象相關個人資料的保密原則，研究者再進行研究過程及撰寫成果時將研究對象加以匿名編碼，避免洩漏個人資料。二、由於研究對象為未成年學生，研究者將於事前取得研究對象之法定代理人「參與研究同意書」(附錄九)，並於研究過程中皆尊重研究對象之意願，保障其權利，避免其受到傷害。三、對於協同研究者在蒐集資料時先徵求其同意並加以匿名，在撰寫研究分析及研究結果時，以化名呈現。. 貳、研究信實度個案研究的品質建立在研究過程中資料蒐集的嚴謹度與豐富度(鈕文英， 2017)。為確保此個案研究之信實度，研究者在資料蒐集階段，將使用多種來源之研究證據，包涵不同方法，例如：觀察、訪談、檔案等資料，以及不同資料蒐集時間，以及不同研究者(協同研究教師)分析相同資料等方式，來進行三角查證。. 24.

(34) 第二章文獻探討本章將針對過去與問思教學相關之理論與研究進行探討。以下將依問思教學的內涵與發展、相關理論與實施模式，以及相關研究與應用進行探究與說明。. 第一節問思教學的內涵與發展壹、問思教學的內涵張玉成於《思考技巧與教學》一書中，對於問思教學法則有以下定義：「問思教學法，有人稱之為探究教學法，其英文原名為 Inquiry，Inquiry method，或 Inquiry teaching。」(張玉成，1993：143)從此一定義可以發現，問思教學是一種探究式的學習，透過教師提問，學生思考、探索，相當具有思考啟發功能。關於問思教學法的內涵及重點，教育部教育百科參考陳國彥(2001)於《社會領域課程與教學》中對於對於問思教學的引進及內容提出說明，問思教學法是民國六十八年間，由美國學者畢夏普(J.Bishop)介紹到國內，並嘗試在國小社會科使用。依據研究的結果，此種教學模式，對兒童學習興趣、思考及判斷能力的培養，具有很好的效果。畢夏普博士(Dr.John Bishop)是美國加州休斯敦大學課程專家，在 1981 年於臺灣舉辦的「社會科『問思教學法』研討會」，他表示教育孩子的目標在於用思考，而社會科比其他任何科目更能增加孩子的思考能力。他認為要教導學生在社會科做較高層次的思考，須先進行兩方面的改變，第一是教師發問方法要更有技巧，第二是將課堂上教師與學生的角色相互對調，學生的學習態度應比教師擔負更多責任，換言之，要使學生成為學習的主體。而達成問思教學，必須有技巧有順序的發問，第一層次的發問是學生所知道的事實，第二層次的發問是孩子能分析、能解決的問題。最高層次的發問則是能使孩子得到統念(通則)，並可說明為何得到此一結論(畢夏普，1981)。. 25.

(35) 貳、問思教學的發展問思教學法於 1950 年代末期由美國蘇克曼(J.R.Suchman)教授發展成功，最初應用於數學科教學，後經畢夏普(John Bishop)教授等人略加修改應用於社會科教學，其效果反更獲肯定(張明森，1989：31)。問思教學法的起源最早可追溯至上古時代西方哲學家蘇格拉底的反詰法(Socratic method)，蘇格拉底稱此為產婆法，他認為知識概念之獲得必須自動、必須思考，而非勉強灌輸。蘇格拉底擅長以不斷提問的方式，啟發、引導學生自行透過思考而歸納出結論，他將教師視為「知識的產婆」。依據蘇格拉底的理論，教師的工作在於協助學習者，從既有的知識中整合想法而產生新的理解(T.H.,S.L.,& M.A.,2011)。而在中國春秋時代的教育家孔子也曾說：「不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不覆以。」孔子認為學生若無強烈學習動機，不再三思考，無法觸類旁通，也就不再往下教導。以上兩位的教學方式，已略具問思教學雛型(葉一明，1998：38)。近年來問思教學除運用於上述領域外，也被運用在閱讀理解教學，透過教師的提問，探究文本內容，達成學習的目標。例如：陳欣希(2015)強調「透過問題引導讀者閱讀思考」的教學方法，簡稱「閱讀問思教學」。更完整的定義是：「透過良好的提問設計，以多元互動形式，依序引領學生與文本進行不同層次的回應，進而促進其閱讀理解。」而許育健(2016)對於閱讀理解問思模式，則是提出以下看法，. 閱讀理解問思模式乃指以閱讀理解相關理論為基礎，建構教師文本分析與提問設計的專業能力，進而規劃問題導向的閱讀理解教學模式，目的在於促發學生對文本內容的互動思考…。 (引自許育健 2016：41). 綜合以上問思教學的內涵及發展，可以發現問思教學法過去多運用於數學、小學社會科教學，而近年來在語文教學也常見閱讀問思教學，在國中社會領域教學上的運用較少，研究者將透過語文問思教學的成果，發展國中歷史問思教學的實施歷程，並研究其教學成效。 26.

(36) 第二節問思教學相關理念與實施步驟壹、問思教學的相關理念一、透過問思歷程，協助學生建構知識與能力問思教學主張學生應成為學習的主動者，透過對問題的探究，從事實形成概念，再由概念產生通則，此為個人經由心智運作，形成知識系統及價值判斷。這樣的主張與建構主義的教學有若干相符之處。例如：張世忠(2000)在《建構教學—理論與應用》一書中將建構主義分為三類：一般個人建構主義、急進建構主義、社會建構主義。一般個人建構主義強調學習者個人主動求知或探索動機。急進建構主義強調個人主觀經驗去建構個人知識，不適用客觀方法去記憶或背誦知識或真理。而社會建構主義則是強調個人獲得的知識，並非學習者任意建構的，而是一般人活在相同社會下所產生的共識。因此，教師常用合作學習、小組討論方式，引導學習者產生知識的社會建構，補充個人知識建構的不足。高博銓(2007)也針對建構教學提出看法：「建構教學的實施應該把握認知個體的主動性和適應性，妥善規劃符合學生需求，並能引導其主動探究和解決問題的課程活動，以尋求個人的自我發展。」由此可知，建構主義取向的教學，和問思教學相似之處是皆由學習者的起點行為出發，可以因應其個別需求及不同的起點行為，再透過小組討論以社會建構主義的學習方式，達成學習目標，提升其學習成效。學生在建構教學的歷程中，因為成為學習的主體，有符合其學習能力的課程設計，擔負起學習的責任，可避免學生從課堂中逃走，並提升其學習動機。其次，近年來問思教學多運用於閱讀理解教學，許育健(2016)於《高效閱讀：閱讀理解問思教學》一書中提到，文本分析與提問設計為問思教學實施的關鍵。研究者以為，學生在進行文本分析時，即是進入思考歷程，而提問則是提供鷹架，協助學生建構起完整的學習內容。因此，促進思考是提問的重要功能。認知心理學者認為學習並非只是刺激與反應的關係，學習應是主動而完整的歷程。透過提問促使學習者與學習內容產生連結與反應之外，也能協助學生探索學習教材以外的知識， 27.

(37) 拓展學習範圍。認知論者進一步強調，透過提問能使學習者突破記憶知識的層次，更能到達高層次認知的階段(張玉成，2002)。由此可知，閱讀即是進入思考的起始，通常透過初步的閱讀，讀者會產生共同記憶層次的共同認知，以歷史為例，就是人、事、時、地等事實。但再更高層次的理解或是應用，會因個人閱讀理解能力的不同，而有不同。因此在初步閱讀後，教師扮演非常重要的角色，教師應該扮演如同蘇格拉底一樣的提問者。教師的提問必須為學生的進階思考搭鷹架，如同畢夏普教授在問思教學法所提出有技巧有順序的提問，為學生依思考由淺至深設計提問鷹架，協助學生提升其認知理解的層次。若身為教師的我們能常常以問題協助學生在閱讀時的大腦去注意訊息、連結訊息、整合訊息及對照生活經驗和文本訊息之間的差別，那麼大腦會漸漸習慣這種模式(陳欣希、柯雅卿、周育如、陳明蕾、游婷雅，2011： 26)隨著每一次的閱讀思考，提問再思考的歷程，使學生提升其問思能力。二、透過提問，為學生搭起學習鷹架教學歷程中，提問是最經濟的教學策略，但是教師該提什麼樣的問題？應該如何提問？在歷史教學中，學生需要理解學習的是核心概念，而非零碎的知識。而該如何透過教師設計的提問，來讓學生理解核心概念，Jay McTighe 與 Grant Wiggins 在《核心問題─開啟學生理解之門》書中先說明「核心」具有以下三種意義：. (一) 第一個意義，包含了「重要的」和「永恆的」這兩個語意。……核心問題牽涉的範圍很廣，而且是全宇宙共通的問題。 (二) 第二個意義，指的是「基本的」或「基礎的」……。比如這個問題：「有任何歷史資料能夠不受撰寫者的社會或個人歷史之影響嗎？」 (三) 第三個重要意義，指的是對個人理解而言極其重要或不可或缺的─以學校教育來說，指的就是：學生在學習核心內容時所需要的理解。 (引自侯秋玲、吳敏而(譯)，2017：7-8). 28.

(38) 因此，教師應先依據「核心」的意義進行文本分析，也就是歷史課文內容的分析，找出該文本的核心概念。接著教師或許可以思考，. 如果課程標準規定要教的學科內容代表的是「答案」，那麼提出這些答案的人會問什麼問題？這個思考實驗提供一個有效的策略，來找出課程內容標準和重要問題之間的連結。……最好的問題會指向我們希望學生能夠理解、經過認真思考而得來的大概念。」(引自侯秋玲、吳敏而(譯)，2017：6)。. 教師應該有效的運用核心問題，來協助學生建構出學習目標與學習內容。分析文本找出核心概念後，接著教師必須設計核心問題。但什麼是核心問題？Jay McTighe 與 Grant Wiggins 提出核心問題具有下列七項特徵：. (一) 是開放性的，亦即，它通常不會有一個單一的、最終的和正確的答案。 (二) 能夠刺激思考和挑戰心智，經常會引發討論或辯論。 (三) 需要高層次的思考，比如分析、推論、評價、預測。沒辦法單憑記憶來有效回答它。 (四) 指向學科領域裡面(有時是跨學科領域)很重要的、可遷移應用的想法。 (五) 引發另外的問題，並引燃更進一步的探究。 (六) 要求支持證據和正當理由，而非只給一個答案。 (七) 隨著學習發展的時間重複出現；亦即，核心問題可以也應該一而再，再而三的重新思考。(引自侯秋玲、吳敏而(譯)，2017：4). 從核心問題的特徵，可以發現具核心價值的題目，應該是弱結構的提問，對學生而言，也是比較困難的。如何問出核心問題，又能依學生理解程度，由淺至深提問，成為研究者關心的焦點。為設計符合國中學生程度的提問，研究者研讀過去問思教學相關論文發現，以國小學生為研究對象的研究，多以 PIRLS(促進國際閱讀素養研究 )測驗中，四 29.

(39) 項閱讀理解歷程： 1.提取訊息 2.推論訊息 3.詮釋整合 4.比較評估，做為提問設計的依據。 PIRS 是針對小學四年級學生所進行的測驗，因此，研究者對於評量 15 歲學生的 PISA 測驗進行研究，發現 PISA 檢視的閱讀歷程包括「擷取與檢索」、「統整與解釋」以及「省思與評鑑」三大部份，且其閱讀的文本，不僅為紙本，還包含數位的素材。PISA 測驗在評估 15 歲學生面對社會挑戰的準備狀態，也就是希望了解學生學習與問題解決的「素養」，根據 PISA 的定義，閱讀素養超越了文字解析和詞彙理解的層次，更涉及因各種目的去理解、運用及省思語文訊息。換言之，讀者的角色並非被動接受，而是應該主動省思與批判閱讀內容。閱讀素養運用的情境範圍不限於學校課堂中，而是深入日常生活的各式各樣情境：從私人到公眾、從學校到工作、從主動的公民權利到終身學習(PISA 國家研究中心， 2011）。PISA 對於「素養」之定義，符合未來學生適應社會，應成為終身學習公民的社會領域學習目標，其理解歷程的三階段，亦符合國中學生認知理解由淺至深，因此，研究者在提問設計將依 PISA 閱讀歷程「擷取與檢索」、「統整與解釋」以及「省思與評鑑」三階段設計核心問題。. 貳、問思教學的實施步驟一、問思教學實施步驟畢夏普認為「資料是學校教學的中心，資料包括事實、概念和通則。事實組成概念，而概念組成通則。」此教學法是符合學生學習程序，一種由下而上的學習方法，而教師在設計教學活動時應該由上而下，如圖 2-2-1 所示。. 30.

(40) 1.列舉事實 2.形成概念. 1. 擬定通則 2. 分析概念. 3. 提出通則. 3. 列舉事實. 列舉事實. 擬定通則. 形成概念. 分析概念. 提出通則. 列舉事實. 學生學習之程序. 課程活動設計程序. 圖 2-2-1 學生學習程序與課程活動設計程序資料來源：張玉成(1993：144)。思考技巧與教學。. 因此，問思教學的實施步驟如下(張玉成，1993；葉一明，1998)： 1. 引起動機及概念分析利用教師提問、活動、圖片或影片等方式先引起學生的學習興趣，接著透過引導及討論使學生能列舉出課程欲發展之通則概念。 2. 歸納統整指導學生蒐集資料，加以分析闡釋，形成假設，其目的在發展學生求知及思考能力。 3. 證明應用協助學生考驗他在前一步驟建立的假設是否能成為統念，並發展至可以合理應用的程度。 4. 價值判斷及選擇價值判斷和決定是社會科教學的重要目標，因此，此階段要發展學生的評鑑能力和培養正確的價值觀。教師要引導學生價值澄清，建立其價值體系。. 31.

(41) 問思教學法最大的特色，是重視學生思考、推理和表達能力的培養，並強調引導學生具有自行蒐集資料、分析資料、選擇資料、評鑑資料的能力，以期達到正確的價值觀與判斷。這樣的教學模式在小學的社會領域可以廣泛適用，然而卻不適宜國中目前社會領域分科教學的現況。主要原因是這樣的教學模式，非常適宜主題式的社會領域議題教學，學生能透過此歷程進行資料蒐集，建立統念或通則，並形成價值判斷，進行完整學習探究。但在國中階段受限於教學時數，且研究者希望建立的是於各課皆可實施的教學歷程，因此，研究者將問思教學模式與精神，結合以下閱讀問思教學步驟，形成歷史問思教學的實施歷程。二、閱讀問思教學步驟近年來問思教學也被運用於語文閱讀教學，其運作模式即是透過文本分析及提問設計兩大步驟來完成教學。其中文本分析，即是透過閱讀文本形成概念或找到通則，再透過自我提問及教師提問來協助其判斷及建立價值體系。許育健(2016)於《高效閱讀：閱讀理解問思教學》一書中，以下表敘明閱讀問思教學的三階段四步驟(如表 2-2-1)。. 表 2-2-1 閱讀問思教學三階段四步驟階段一：預習. 課前預讀. 階段二：問思. 步驟一：閱讀文本步驟二：差異提問步驟三：思考討論步驟四：回應表達. 階段三：評估. 課後思考/檢核評估. 資料來源：許育健的閱讀理解問思教學實施歷程(研究者自行編製). 32.

(42) 階段一透過預習-課前閱讀，使學生產生對於學習內容的基本認知，階段二閱讀文本後，再由教師進行差異提問，確認學生產生的認知是否正確，並加以澄清。而學生之間的討論溝通可以協助彼此形成不同的觀點。而階段三的評估，即是透過學生的回應與表達，了解學生學習的成效，表達方式可以口頭或書面方式進行。然而歷史教學的教學目標與教學時數有別於語文科，因此研究者將許育健提出的「三階段四步驟」調整為下表(表 2-2-2)，在預習階段即進行閱讀文本，以解決歷史教學目標不同與教學時數較少的問題。. 表 2-2-2 歷史問思教學三階段四步驟階段一：預習. 步驟一：閱讀文本. 階段二：問思. 步驟二：差異提問步驟三：思考討論步驟四：回應表達. 階段三：評估. 課後摘要統整. 資料來源：研究者自行編製. 因此，綜上所述問思教學法是在教學過程中，教師針對學習內容提供不同層次的問題，使學習者透過解決問題，培養思考力，並且成為能主動建構知識系統的自學者。研究者依據問思教學的探究精神，閱讀理解的歷程，教師角色的調整，嘗試建立國中歷史的問思教學模式。因此，本研究中的問思教學設計，透過課文文本的閱讀，學生提問及教師有層次的提問，形成適合歷史教學的問思教學形式。. 33.