研究背景與動機

本章分成三部分進行論述，第一節為本研究動機以及目的；第二節 為研究目的及問題；第三節則為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

近期社會上發生了許多事件─如：鄭捷的臺北捷運殺人案、國中男 生在班級上遭受霸凌等因素而跳樓自殺，令人不禁開始思考問題究竟出 在哪裡？若從教育現場出發，針對類似的事件進行思考或分析，則可發 現在校園內，難免會有些在校生活適應不佳、學科成就低落或二者情形 兼具的學生，這些學生的行為表現或在校適應情形若未能及時被校內師 長發現而進行介入，問題就會一天一天惡化，這也指出三級預防的重要 性。

台灣已從民國 88 年所實施的「教訓輔三合一」實驗方案中引進三級 預防輔導工作概念，強調教務、輔導、訓導此三大處室間的合作，希望 能藉由資源的整合來建立完善的輔導機制（黃政昌，2012），並於 2014 年修訂的《學生輔導法》第 6 條及第 12 條明訂了三級輔導各層級之主要 工作內容和校內各教職員工之職責，但，三級預防是什麼呢？

三級預防是一個全面性的預防工作，目前已有學者將三級預防的概 念分別應用在「情緒行為問題」以及「學科學習」中（洪儷瑜，2012；

Kauffman,1999；Sugai & Horner,2002），指出行為或學科學習具有高風 險的學生，在普通教育環境中介入無成效後，才需要轉介到第三層的三 級預防，接受進一步的鑑定以及個別化服務。也就是說，應要在這些學 生在學校生活中出現困難時，及早介入，以免學生的問題會隨著時間繼 續惡化，進而被師長轉介至特教組提報鑑定，取得學習障礙或情緒行為

障礙的特殊教育資格。

但這樣的轉介過程難免會有將學生標籤化的疑慮，因而會建議普通 教育教師在將學生轉介至特殊教育之前先進行介入，若介入無效，再行 將學生轉介到特教系統內，以降低普通班教師不當轉介，讓學生被錯誤 標籤的情形，此乃「轉介前介入」（Pre-referral Intervention;Fuchs, Mock, Morgan & Young,2003)，也就是將學生從次級預防轉介至三級預防的過程。

在國外，以問題解決為導向的「轉介前介入」已經發展出許多模式，如：

支援團隊模式(Instructional Support Teams)、轉介前介入小組(Pre-refeeral Intervention)、教師協助小組(Teacher Assistance Team)等模式

(Graden,Casey & Christension,1985；Hartman & Fay,1996；Oches,1989)，

而後期發展出的「介入反應模式」（Response to Intervention，簡稱 RTI）

是比轉介前介入更具嚴謹且具體化的預防系統（洪儷瑜、何淑玫，2010）

─藉由多元的預防系統，強調學生於介入過程中的反應情形，據此決定 是否要將學生轉介至特殊教育接受服務。

這些模式均強調「及早發現」學生在校的困難，與校內同事合作與 共同討論，針對問題進行「早期介入」，並在介入過程中搜集資料來了解 學生的情形，運作方式大致可以分三大階段來進行─1.接案階段─小組成 員先行了解現況、蒐集相關資料並定義個案問題；2.執行階段─小組成員 形成個案問題的假設，討論出介入方案的內容，並開始實施與追蹤執行 情況；3.結案階段─小組成員再行召開會議，討論介入方案的成效為何，

並做出決策（評估是否要將學生轉介至特殊教育）。

由前段中可得知，轉介前介入需有賴於校內相關人員的合作與支持 才有辦法實施，因此，在學生就學期間，校內人員之間如何互相尊重並 徵詢對方的專業，共同合作解決問題，從中貫徹三級預防的理念，便是 一項十分需要探討的問題。國內相關文獻（林欣儀，2008；張筱喬，2012；

陳盈卉，2007；陳美伶，2008；陳淑麗，2004；黃瓊儀，2008；劉胤男，

2010；劉載興、何淑玫、許哲銘，2010；鐘正信，2012；羅瑞文，2012；

蘇慧琪，2014）較以國小階段進行探討，而對轉介前介入階段校內人員

之間的合作所知有限，因此，了解「轉介前介入」如何於校園中落實，

有其重要性。

於此，研究者試圖從「輔導教師與特教教師角色之相似與兩者間的 合作」、「國內轉介前介入相關文獻仍有其空白的一角」以及「提升研究 者工作知能」此三方面來進行研究動機的闡述。

一、 輔導教師與特教教師角色之相似與兩者間的合作

近年，台灣當局為了解決輔導人力不足以及改善教師負荷過重的現 象，加以十二年國教的實施，教育部提出《國民及學前教育署補助設置 國中小輔導教師實施要點》，於 101 學年度逐步於全國國中小增設專任輔 導教師；除了於 2014 年修訂的《學生輔導法》明訂了三級輔導各層級之 主要工作內容和校內各教職員工之職責外，第 7 條也表示如校內遇有其 他明顯輔導需求學生（含特殊教育學生）則需請求相關單位的協助。

同時，教育部為國中及國小階段的輔導教師所編撰的《學校輔導工 作參考手冊》中所提出的「WISER 模式」（教育部，2013）─

W(Whole,Workable and Mantual Benefit, Working Smart)、I(Individualized Intervention)、S(System Collaboration）、E(Evaluation)、R(Resources Integration)，其中，W 是指全校性預防工作，ISE 是二級介入性輔導工作，

R 是三級處遇性輔導工作。希望輔導教師能夠有智慧的(WISE)整合校內 資源，以「有效率」且「個別化」的方式針對有需求的學生進行介入，

從中建議輔導教師可視學生情形與特教教師、學務處、教務處等單位進 行合作，成為一位有智慧的輔導工作者(WISER)。並指出輔導教師在校 園內擔任著三級預防各層級的把關者，負責整合校內資源，與相關人員 共同進行介入輔導工作。

而與輔導教師同隸屬於輔導室編制內的特殊教育教師也與輔導教師 一樣，遵行相關法規及辦法中有關校園團隊合作和三級預防的概念─《特 殊教育法》第 24 條、《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 9 條及第 10 條的學習障礙與情緒障礙的鑑定基準中，明文表示學生應先由普通教 育進行介入，介入無效後才轉介至特殊教育鑑定並接受服務，從中指出

特殊教育教師擔負著學生從二級預防至三級預防接受個別化服務的把關 工作，並針對三級預防的個案提供個別化的服務，由此看來，特教教師 和輔導教師（含兼任輔導教師及專任輔導教師）在特殊需求學生的輔導 上有著十分密集的合作關係。

而目前國內僅有國小端的《學校輔導工作參考手冊》中明確的將「臺 北市國小校園團隊合作輔導適應欠佳學生之模式」（臺北市政府教育局，

2011）納入二級介入性輔導工作的一環，表示若學生有適應欠佳情形時，

輔導室除了可進行個別化介入外，亦可使用校內外輔導資源，與校內相 關人員（含導師、特教教師）在會議中共同討論學生情形，找出解決方 式，以提升介入成效，而臺北市國中的「適應欠佳學生校園團隊合作模 式」於本研究進行時正在發展中。

但在工作現場上，輔導教師與特教教師同時身為三級預防體制內的 把關者，特殊教育教師時常需要為校內特殊需求學生及疑似特殊需求學 生與普通班教師和輔導教師共同合作及提供專業諮詢，而兩者在師資培 育時所接受專業訓練及對學生採取的觀點都有差異，容易有功能上的差 異(differentiation of functions)、權限上的角逐(power struggles)以及角色上 的衝突(role conflicts)(Idol,Baran，1992)。在這樣的密切合作過程中，輔 導教師與特教教師在工作職責分配及合作上難免會有些灰色地帶出現，

容易造成雙方合作上的問題。另一方面，翁素珍、王麗穎、洪儷瑜及蔡 娟姿（2013）的研究也指出，高中職學校輔導教師與特教教師應於鑑定 過程中進行合作，從中提升雙方輔導工作的效能，落實三級預防實務，

再度顯示出輔導教師與特教教師合作的必要性。

綜合以上所述，輔導教師與特教教師於轉介前介入階段應如何進行 合作，是值得深入探討的議題，目前國內已有論文以合作為主題探討特 教教師與相關人員（導師、相關專業團隊）之間的合作，但未針對特教 教師與輔導教師之間的合作進行研究，是以形成本研究動機之一。

二、 國內轉介前介入相關文獻仍有其空白的一角

為了進一步了解國內與「轉介前介入」和「RTI」相關文獻是否有針 對「合作方式」、「人員角色」或「輔導教師與特教教師合作」進行探討，

研究者嘗試用前述關鍵字進行搜尋，得到下列結果（林欣儀，2008；柯 懿真、盧台華，2015；翁素珍、王麗穎、洪儷瑜，蔡娟姿，2013；張筱 喬，2012；陳盈卉 ，2007；陳美伶 ，2008；陳淑麗 ，2004；黃瓊儀，2008；

劉胤男，2010；劉載興、何淑玫、許哲銘，2010；鐘正信，2012；羅瑞 文，2012；蘇慧琪，2014）：(1)研究方法方面，多以調查研究法探討現況；

(2)參與對象方面，多以國小階段的普通班導師、資源班教師為主要調查 對象；以 RTI 為主題的研究則以國小學生為主要參與對象；(3)研究主題 多在探討轉介前介入的實施現況、支援需求及 RTI 模式於國內學習障礙 鑑定模式建構，少有研究針對國中階段「轉介前介入」或「RTI」中特殊 教育教師與輔導教師之間的合作關係或具體的合作方式進行探討。

除此之外，由於臺北市國中的「適應欠佳學生校園團隊合作模式」

於本研究進行時正在發展中，因此，輔導工作皆隸屬於輔導室的兩位教 師應如何進行合作，共同針對需近一步輔導的學生提供介入，是除了近 期時因應融合教育而強調的普特合作外，需要探討的議題。

三、 提升研究者工作知能

如前段所述，教育當局已針對「三級預防」的理念規劃了多項措施 及相關法令，在教育現場上，特殊教育教師除了要針對確定具有特殊教 育資格的學生提供個別化的教學與輔導外，也身兼對疑似特殊需求學生 及校內初步轉介至特教組學生之輔導責任；輔導教師在疑似特殊需求學 生的轉介過程中，也扮演著很重要的角色。

如前段所述，教育當局已針對「三級預防」的理念規劃了多項措施 及相關法令，在教育現場上，特殊教育教師除了要針對確定具有特殊教 育資格的學生提供個別化的教學與輔導外，也身兼對疑似特殊需求學生 及校內初步轉介至特教組學生之輔導責任；輔導教師在疑似特殊需求學 生的轉介過程中，也扮演著很重要的角色。