臺北市國中轉介前介入階段輔導教師與特殊教育教師合作歷程之研究
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(2) 謝誌 這本論文，始於自己在課堂上所提出的疑問，最後變成了我的論文， 從抽象的想法到最後的實踐花了三年半的時間，說長不長，說短不短。 感謝指導教授胡心慈教授，在我撰寫論文的路上一直帶著我前進， 支持著我，多次舒解我遇到瓶頸的焦慮感，給予我前進的方向；感謝口 委洪儷瑜教授，無論是在課堂上或是在論文口試上，總是提出我的盲點， 讓我能更精確的呈現我想探討的議題；感謝口委吳怡慧教授，提醒我格 式上的錯誤，和洪老師一起提醒我要從更多元的面向進行探討。 感謝劉惠美教授、張千惠教授、陳美芳教授及郭靜姿教授讓我有重 回博愛樓當研究生的機會；感謝張蓓莉教授於研究所課堂上的指導，讓 我能更深沉的認識自己；感謝蘇芳柳老師及資源教室張雅雯老師在論文 上關心與協助，若沒有你們的大力幫忙，這本論文不會這麼快速完成。 感謝時任東區資源中心主任的曾瑞蓉老師協助推薦學校，讓我能順 利進行研究；感謝參與本研究的老師們，在您們的身上我獲益良多，除 了看見您們對教育的熱忱，更看見了老師們的專業與對教育的堅持，期 許自己在教育的現場也能如你們一樣，這樣堅信著自己的目標。 感謝與我一起度過求學生涯的碩 102 級同學們─家如、詩婷、佩臻、 昭蓉、敏郁、沛書、雅竹、聖忠、雍純、依帆、科鋒、宇翔、加恩及曜 任等人，有你們義氣陪伴和支持，讓我的研究生活充滿許多樂趣，我永 遠想念我們在研究室吵鬧的時光。 感謝高中和大學的好友們一直給予我支持，芸竹協助修改英摘；佳 莉、君鳳的食糧外送；譽瓊、徐華的外出陪伴；韋達、思遠、思又、子 綺的線上解惑；國小吳潔芳老師、鄭媽、學姊紋坊及欣潔的關心；同事 穎村的低調支持；特教組同事們的互相幫忙，讓我心無旁騖的完成論文。 僅將最深的感謝獻給我的家人─爸爸、媽媽、弟弟，你們是如此支 持著我留職停薪一年的決定，真心謝謝你們的愛與支持，讓我有勇氣繼 續往下走。最後，願歲月靜好。 育琳於家中 170124 I.
(3) 臺北市國中轉介前介入階段輔導教師與特殊教育 教師合作歷程之研究 摘要 本研究旨在了解臺北市國中輔導教師與特教教師於轉介前介入階段 的合作情形，邀請三所國中的輔導教師與特教教師為訪談對象，請研究 參與者分享共同將校內疑似特殊需求學生轉介到特教系統的經驗與合作 歷程，本研究之結論如下： 一、轉介前介入的歷程 轉介前介入始於導師或輔導教師發現班上有疑似特殊需求學生，由 輔導教師或導師與特教教師進行討論，輔導教師於歷程中搜集資料、與 家長溝通、與特教教師討論、執行介入的策略；特教教師從旁提供輔導 教師建議，當家長有疑慮時，則與家長進一步溝通。雙方於轉介前介入 階段中保持密切連繫，共同評估學生是否需要進入特教系統。 二、影響轉介前介入的因素可分為四大向度： 導師、校內教師（輔導教師與特教教師）、轉介學生以及家長。 三、輔導教師與特教教師於轉介前介入中使用的策略： （一）輔導教師在轉介前介入中使用的策略為資料蒐集、訪談教師、 召開個案研討會、讓學生接受補救教學及小團體輔導等。 （二）特教教師在轉介前介入中使用的策略為建議家長帶學生就醫， 或是針對學生特質提供教學輔導上的建議。 四、輔導教師與特教教師於轉介前介入中扮演的角色： （一）輔導教師於轉介前介入中擔任問題發現者、資料蒐集者、求 詢者、策略執行者、策略成效評估者、個案管理者及特教系統轉銜者的 角色。 （二）特教教師於轉介前介入中擔任特教專業諮詢者及特教系統把 關者的角色。 II.
(4) 五、輔導教師與特教教師對雙方合作的想法 （一） 輔導教師與特教教師具有專業、態度、溝通技巧、問題解決 能力及了解對方職責工作內容是雙方合作的前提。 （二） 輔導教師與特教教師的合作關係屬於專業之間的交流。 （三） 輔導教師與特教教師認為合作對象具有合作理念、熱心、正 向、不計較工作多寡等特質有利於雙方合作的進行。 （四） 輔導教師與特教教師均有專業增能的需求。 關鍵字：合作、臺北市國中、轉介前介入、輔導教師. III.
(5) The Collaboration between School Counselors and Special Education Teachers in Pre-referral Intervention Progress of Three Junior High Schools in Taipei Abstract This study aims to explore the collaboration between school counselors and special education teachers in pre-referral intervention progress . School counselors and special education teachers from three junior high schools are invited to join this study, sharing their collaboration experience of pre-referral intervention progress The main findings of the study are as follows 1. The pre-referral intervention process Pre-referral begins when homeroom teachers and school counselors recognize students, who are likely to have special (education) needs, and then start discussion among school counselors/homeroom teachers and special education teachers. School counselors and special education teachers provide assistance in this period. The former collect information, communicates with the students’ parents, discuss with special education teachers, and implement the referral strategies. The latter help school counselors provide suggestions and communicate with parents when they have worries. Both sides keep in close contact with each other, assessing whether these students should be introduced to the special education system. 2. There are four main factors influencing the pre-referral intervention progress The homeroom teacher, teachers (school counselors and special education teachers), the students who would be referred, and the students’ parents. IV.
(6) 3. The strategies school counselors and special education teachers used in the pre-referral intervention progress (1) Strategies used by school counselors: collecting information, interviewing teachers, holding case meetings at school, involving students who would be referred in remedial teaching or group counseling (2)Strategies used by special education teacher: suggesting parent take their children to a medical professional, or give teachers suggestions on teaching and counseling according to students’ characteristics. 4. The role of school counselors and special education teachers in the pre-referral intervention progress (1)The school counselors serve as the ones who discover problems, collect information, offer consultation, implement strategies, assess the effectiveness of strategies, manage cases, and initiate the referral process. (2)The special education teachers serve as professional counselors and the watch guards for the special education system in the pre-referral intervention progress. 5.The feedback of the collaboration between school counselors and special education teachers (1) The prerequisite of collaboration is that both of the school counselors and special education teachers should have their own expertise, positive attitude, communication skills, problem solving ability and understanding of each others’ duty. (2) Professional exchange is the basis of the collaboration between school counselors and special education teachers. (3) The pre-referral process is facilitated when the partner embraces the same philosophy, and is passionate, positive, never balking at the workload. (4) There is a need for both school counselors and special education teachers to have professional development. V.
(7) keywords: collaboration, junior high schools, pre-referral intervention, school counselor. VI.
(8) 目錄 第一章 緒論 .....................................................................................................1 第一節 研究背景與動機 .............................................................................1 第二節 研究目的與研究範圍 .....................................................................7 第三節 名詞釋義 .........................................................................................8 第二章 文獻探討 .............................................................................................9 第一節 從三級預防看轉介前介入 .............................................................9 第二節 轉介前介入中的教師合作 ...........................................................37 第三章 研究方法 ..........................................................................................57 第一節 研究設計 .......................................................................................57 第二節 研究參與人員 ...............................................................................57 第三節 資料蒐集與工具 ...........................................................................60 第四節 研究程序 .......................................................................................63 第五節 資料處理與分析 ...........................................................................65 第六節 研究信賴度 ...................................................................................68 第七節 研究倫理 .......................................................................................69 第四章 研究結果與討論 ..............................................................................71 第一節 三位個案的轉介前介入接案階段 ...............................................73 第二節 三位個案的轉介前介入執行階段 .............................................100 第三節 三位個案的轉介前介入結案階段 .............................................131 第四節 三位個案的轉介前介入歷程反思 .............................................175 第五節 研究結果與討論 .........................................................................193 第五章 結論與建議 ....................................................................................217 第一節 研究結論 .....................................................................................217 第二節 研究建議 .....................................................................................221 VII.
(9) 第三節 研究者反思 .................................................................................225 參考文獻.......................................................................................................227 （一）中文文獻 .......................................................................................227 （二）英文文獻 .......................................................................................231 附錄...............................................................................................................236. VIII.
(10) 圖目錄 圖 2-1 心理疾病三級預防架構圖 ................................................................10 圖 2-2 情緒行為問題三級預防 .................................................................... 11 圖 2-3 三層級學習支援系統 ........................................................................12 圖 2-4 情緒障礙鑑定流程 .............................................................................14 圖 2-5 臺北市國小校園團隊合作輔導適應欠佳學生之模式 ....................15 圖 2-6 臺北市國中情緒障礙鑑定流程 ........................................................16 圖 2-7 學習障礙鑑定流程 ............................................................................18 圖 2-8 臺北市學習障礙鑑定流程 ................................................................20 圖 2-9 RTI概念架構圖 ...................................................................................23 圖 2-10 合作諮詢模式 ...................................................................................39 圖 3-1 研究流程圖 ........................................................................................64 圖 3-2 資料編碼分析示意圖 ........................................................................67 圖 4-1 三位個案的轉介前介入接案階段統整示意圖 ..............................195 圖 4-2 三位個案的轉介前介入執行階段統整示意圖 ..............................197 圖 4-3 三位個案的轉介前介入結案階段統整示意圖 ..............................199. IX.
(11) 表目錄 表 2-1 轉介前介入各模式進行步驟整理表 .......................................................31 表 2-2 臺北市國民中學(含完全中學國中部)學校輔導人員工作職掌表 .........45 表 3-1 訪談對象一覽表 .........................................................................................59 表 3-2 原始資料編碼示意表 ................................................................................65 表 3-3 原始資料編碼舉例 ....................................................................................66 表 4-1 本次研究者分享個案的情形 ....................................................................72 表 4-2 小虎轉介前介入接案階段的事件發展及相關人員角色 ........................79 表 4-3 阿福轉介前介入接案階段的事件發展及相關人員角色 ........................85 表 4-4 小恩轉介前介入接案階段的事件發展及相關人員角色 ........................91 表 4-5 小虎轉介前介入執行階段的事件發展及相關人員角色 ......................104 表 4-6 阿福轉介前介入執行階段的事件發展及相關人員角色 ...................... 114 表 4-7 小恩轉介前介入執行階段的事件發展及相關人員角色 ...................... 119 表 4-8 小虎轉介前介入結案階段的事件發展及相關人員角色 ......................137 表 4-9 阿福轉介前介入結案階段的事件發展及相關人員角色 ......................149 表 4-10 小恩轉介前介入結案階段的事件發展及相關人員角色 ....................162 表 4-11 輔導教師和特教教師認為合作對象應具有的特質 ............................169 表 4-12 輔導教師與特教教師於轉介前介入各階段所使用的策略 ................183 表 4-13 本研究轉介前介入策略實施成效 ........................................................186 表 4-14 轉介前介入階段中相關人員可努力的方向 ........................................189 表 4-15 轉介前介入階段中輔導教師與特教教師角色上的轉換情形 ............192 表 4-16 本研究受訪者們於轉介前介入歷程中所展現的合作諮詢能力 .........203. X.
(12) 附錄次 附錄一、West與Cannon(1988)歸納出的合作諮詢八大能力 ...................236 附錄二、研究說明暨研究知情同意書 ......................................................239 附錄三、訪談大綱.......................................................................................242 附錄四、研究札記.......................................................................................244 附錄五、訪談對象、訪談地點及訪談時數記錄 ......................................245 附錄六、小虎（幸福國中）的轉介前介入流程 ......................................246 附錄七、阿福（快樂國中）的轉介前介入流程 ......................................247 附錄八、小恩（開心國中）的轉介前介入流程 ......................................248. XI.
(13) 第一章 緒論 本章分成三部分進行論述，第一節為本研究動機以及目的；第二節 為研究目的及問題；第三節則為名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機 近期社會上發生了許多事件─如：鄭捷的臺北捷運殺人案、國中男 生在班級上遭受霸凌等因素而跳樓自殺，令人不禁開始思考問題究竟出 在哪裡？若從教育現場出發，針對類似的事件進行思考或分析，則可發 現在校園內，難免會有些在校生活適應不佳、學科成就低落或二者情形 兼具的學生，這些學生的行為表現或在校適應情形若未能及時被校內師 長發現而進行介入，問題就會一天一天惡化，這也指出三級預防的重要 性。 台灣已從民國 88 年所實施的「教訓輔三合一」實驗方案中引進三級 預防輔導工作概念，強調教務、輔導、訓導此三大處室間的合作，希望 能藉由資源的整合來建立完善的輔導機制（黃政昌，2012），並於 2014 年修訂的《學生輔導法》第 6 條及第 12 條明訂了三級輔導各層級之主要 工作內容和校內各教職員工之職責，但，三級預防是什麼呢？ 三級預防是一個全面性的預防工作，目前已有學者將三級預防的概 念分別應用在「情緒行為問題」以及「學科學習」中（洪儷瑜，2012； Kauffman,1999；Sugai & Horner,2002），指出行為或學科學習具有高風 險的學生，在普通教育環境中介入無成效後，才需要轉介到第三層的三 級預防，接受進一步的鑑定以及個別化服務。也就是說，應要在這些學 生在學校生活中出現困難時，及早介入，以免學生的問題會隨著時間繼 續惡化，進而被師長轉介至特教組提報鑑定，取得學習障礙或情緒行為 1.
(14) 障礙的特殊教育資格。 但這樣的轉介過程難免會有將學生標籤化的疑慮，因而會建議普通 教育教師在將學生轉介至特殊教育之前先進行介入，若介入無效，再行 將學生轉介到特教系統內，以降低普通班教師不當轉介，讓學生被錯誤 標籤的情形，此乃「轉介前介入」（Pre-referral Intervention;Fuchs, Mock, Morgan & Young,2003)，也就是將學生從次級預防轉介至三級預防的過程。 在國外，以問題解決為導向的「轉介前介入」已經發展出許多模式，如： 支援團隊模式(Instructional Support Teams)、轉介前介入小組(Pre-refeeral Intervention)、教師協助小組(Teacher Assistance Team)等模式 (Graden,Casey & Christension,1985；Hartman & Fay,1996；Oches,1989)， 而後期發展出的「介入反應模式」（Response to Intervention，簡稱 RTI） 是比轉介前介入更具嚴謹且具體化的預防系統（洪儷瑜、何淑玫，2010） ─藉由多元的預防系統，強調學生於介入過程中的反應情形，據此決定 是否要將學生轉介至特殊教育接受服務。 這些模式均強調「及早發現」學生在校的困難，與校內同事合作與 共同討論，針對問題進行「早期介入」 ，並在介入過程中搜集資料來了解 學生的情形，運作方式大致可以分三大階段來進行─1.接案階段─小組成 員先行了解現況、蒐集相關資料並定義個案問題；2.執行階段─小組成員 形成個案問題的假設，討論出介入方案的內容，並開始實施與追蹤執行 情況；3.結案階段─小組成員再行召開會議，討論介入方案的成效為何， 並做出決策（評估是否要將學生轉介至特殊教育） 。 由前段中可得知，轉介前介入需有賴於校內相關人員的合作與支持 才有辦法實施，因此，在學生就學期間，校內人員之間如何互相尊重並 徵詢對方的專業，共同合作解決問題，從中貫徹三級預防的理念，便是 一項十分需要探討的問題。國內相關文獻（林欣儀，2008；張筱喬，2012； 陳盈卉，2007；陳美伶，2008；陳淑麗，2004；黃瓊儀，2008；劉胤男， 2010；劉載興、何淑玫、許哲銘，2010；鐘正信，2012；羅瑞文，2012； 蘇慧琪，2014）較以國小階段進行探討，而對轉介前介入階段校內人員 2.
(15) 之間的合作所知有限，因此，了解「轉介前介入」如何於校園中落實， 有其重要性。 於此，研究者試圖從「輔導教師與特教教師角色之相似與兩者間的 合作」 、「國內轉介前介入相關文獻仍有其空白的一角」以及「提升研究 者工作知能」此三方面來進行研究動機的闡述。. 一、 輔導教師與特教教師角色之相似與兩者間的合作 近年，台灣當局為了解決輔導人力不足以及改善教師負荷過重的現 象，加以十二年國教的實施，教育部提出《國民及學前教育署補助設置 國中小輔導教師實施要點》 ，於 101 學年度逐步於全國國中小增設專任輔 導教師；除了於 2014 年修訂的《學生輔導法》明訂了三級輔導各層級之 主要工作內容和校內各教職員工之職責外，第 7 條也表示如校內遇有其 他明顯輔導需求學生（含特殊教育學生）則需請求相關單位的協助。 同時，教育部為國中及國小階段的輔導教師所編撰的《學校輔導工 作參考手冊》中所提出的「WISER 模式」（教育部，2013）─ W(Whole,Workable and Mantual Benefit, Working Smart)、I(Individualized Intervention)、S(System Collaboration）、E(Evaluation)、R(Resources Integration)，其中，W 是指全校性預防工作，ISE 是二級介入性輔導工作， R 是三級處遇性輔導工作。希望輔導教師能夠有智慧的(WISE)整合校內 資源，以「有效率」且「個別化」的方式針對有需求的學生進行介入， 從中建議輔導教師可視學生情形與特教教師、學務處、教務處等單位進 行合作，成為一位有智慧的輔導工作者(WISER)。並指出輔導教師在校 園內擔任著三級預防各層級的把關者，負責整合校內資源，與相關人員 共同進行介入輔導工作。 而與輔導教師同隸屬於輔導室編制內的特殊教育教師也與輔導教師 一樣，遵行相關法規及辦法中有關校園團隊合作和三級預防的概念─《特 殊教育法》第 24 條、《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 9 條及第 10 條的學習障礙與情緒障礙的鑑定基準中，明文表示學生應先由普通教 育進行介入，介入無效後才轉介至特殊教育鑑定並接受服務，從中指出 3.
(16) 特殊教育教師擔負著學生從二級預防至三級預防接受個別化服務的把關 工作，並針對三級預防的個案提供個別化的服務，由此看來，特教教師 和輔導教師（含兼任輔導教師及專任輔導教師）在特殊需求學生的輔導 上有著十分密集的合作關係。 而目前國內僅有國小端的《學校輔導工作參考手冊》中明確的將「臺 北市國小校園團隊合作輔導適應欠佳學生之模式」 （臺北市政府教育局， 2011）納入二級介入性輔導工作的一環，表示若學生有適應欠佳情形時， 輔導室除了可進行個別化介入外，亦可使用校內外輔導資源，與校內相 關人員（含導師、特教教師）在會議中共同討論學生情形，找出解決方 式，以提升介入成效，而臺北市國中的「適應欠佳學生校園團隊合作模 式」於本研究進行時正在發展中。 但在工作現場上，輔導教師與特教教師同時身為三級預防體制內的 把關者，特殊教育教師時常需要為校內特殊需求學生及疑似特殊需求學 生與普通班教師和輔導教師共同合作及提供專業諮詢，而兩者在師資培 育時所接受專業訓練及對學生採取的觀點都有差異，容易有功能上的差 異(differentiation of functions)、權限上的角逐(power struggles)以及角色上 的衝突(role conflicts)(Idol,Baran，1992)。在這樣的密切合作過程中，輔 導教師與特教教師在工作職責分配及合作上難免會有些灰色地帶出現， 容易造成雙方合作上的問題。另一方面，翁素珍、王麗穎、洪儷瑜及蔡 娟姿（2013）的研究也指出，高中職學校輔導教師與特教教師應於鑑定 過程中進行合作，從中提升雙方輔導工作的效能，落實三級預防實務， 再度顯示出輔導教師與特教教師合作的必要性。 綜合以上所述，輔導教師與特教教師於轉介前介入階段應如何進行 合作，是值得深入探討的議題，目前國內已有論文以合作為主題探討特 教教師與相關人員（導師、相關專業團隊）之間的合作，但未針對特教 教師與輔導教師之間的合作進行研究，是以形成本研究動機之一。. 4.
(17) 二、 國內轉介前介入相關文獻仍有其空白的一角 為了進一步了解國內與「轉介前介入」和「RTI」相關文獻是否有針 對「合作方式」 、 「人員角色」或「輔導教師與特教教師合作」進行探討， 研究者嘗試用前述關鍵字進行搜尋，得到下列結果（林欣儀，2008；柯 懿真、盧台華，2015；翁素珍、王麗穎、洪儷瑜，蔡娟姿，2013；張筱 喬，2012；陳盈卉 ，2007；陳美伶 ，2008；陳淑麗 ，2004；黃瓊儀，2008； 劉胤男，2010；劉載興、何淑玫、許哲銘，2010；鐘正信，2012；羅瑞 文，2012；蘇慧琪，2014） ：(1)研究方法方面，多以調查研究法探討現況； (2)參與對象方面，多以國小階段的普通班導師、資源班教師為主要調查 對象；以 RTI 為主題的研究則以國小學生為主要參與對象；(3)研究主題 多在探討轉介前介入的實施現況、支援需求及 RTI 模式於國內學習障礙 鑑定模式建構，少有研究針對國中階段「轉介前介入」或「RTI」中特殊 教育教師與輔導教師之間的合作關係或具體的合作方式進行探討。 除此之外，由於臺北市國中的「適應欠佳學生校園團隊合作模式」 於本研究進行時正在發展中，因此，輔導工作皆隸屬於輔導室的兩位教 師應如何進行合作，共同針對需近一步輔導的學生提供介入，是除了近 期時因應融合教育而強調的普特合作外，需要探討的議題。. 三、 提升研究者工作知能 如前段所述，教育當局已針對「三級預防」的理念規劃了多項措施 及相關法令，在教育現場上，特殊教育教師除了要針對確定具有特殊教 育資格的學生提供個別化的教學與輔導外，也身兼對疑似特殊需求學生 及校內初步轉介至特教組學生之輔導責任；輔導教師在疑似特殊需求學 生的轉介過程中，也扮演著很重要的角色。 然而，術業有專攻，特教教師和輔導教師均有自身的專業背景，在 個案的討論及處理方式上會採取不同的角度進行討論；雙方在溝通過程 中可能會因專業角度不同而難以形成共識；在工作上的分配目前有些許 模糊地帶仍未釐清，以致於合作過程會受到些許挑戰。在講求團隊合作 5.
(18) 的校園環境中，特教教師應該如何與輔導教師共同合作處理學生的問題， 則成為研究者的研究動機之三，希能藉由此次研究，從中提升研究者的 工作知能，故形成此研究主題。. 6.
(19) 第二節 研究目的與研究範圍 考慮到國內身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）中仍強調「轉 介前介入」為主要概念，而未提及 RTI 的概念（洪儷瑜、何淑玫，2010）， 故本研究試以「轉介前介入」為研究背景，從中探討國中教育階段輔導 教師與特教教師的合作歷程，本研究之研究範圍、研究目的與研究問題 如下所述。. 一、 研究範圍 於轉介前介入階段中，輔導教師與特教教師針對校內普通班教師初 步轉介之未具特殊教育資格之學生（有情緒行為問題或學習問題）所提 供的教學輔導與行為介入，學生之班級導師於此研究中為相關人員。. 二、 研究目的 探討「轉介前介入」中輔導教師與特教教師的合作歷程。. 三、 研究問題 (一) 探討接案階段輔導教師與特教教師之間界定轉介個案問題的 方法及討論過程。 (二) 探討執行階段輔導教師與特教教師之間的工作分配與策略實 施方式（如：溝通協調方式、策略介入方式、問題解決的合作 等）。 (三) 探討結案階段的個案介入成效與輔導教師與特教教師於合作 過程中的想法。. 7.
(20) 第三節 名詞釋義 一、 轉介前介入（Pre-referral Intervention） Graden、Casey 與 Christenson（1985）等人將轉介前介入定義為─ 當學生出現問題時，先使用校內資源給予普通教育環境中的學生與老師 支持，也就是進行問題解決以及策略的介入，這個過程就是學生接受特 殊教育的第一階段。 本研究所指的轉介前介入是指針對校內普通班教師轉介的未具疑似 特殊需求教育身分之學生所提供的教學輔導及行為介入。. 二、 合作（Collaboration） Welch 與 Sheridan（1995）指出合作一詞的定義─合作是一種努力的 動態架構，合作至少有兩個參與者共同做決定、交換資源，且參與者是 相互依賴、地位平等的（引自周怡婷，2007）。 本研究所指之合作，是指輔導教師與特教教師共同針對校內初步轉 介的未具疑似特殊需求教育身分之學生共同研商輔導策略的合作過程， 在此段合作過程中，兩位專業人員維持著平等的合作關係。. 8.
(21) 第二章 文獻探討 本研究旨在了解臺北市國中輔導教師以及特殊教育教師對於校內初 步轉介學生所進行的相關介入措施及合作，本章將以「從三級預防看轉 介前介入」及「轉介前介入中的合作」進行文獻探討，以建立理論基礎。. 第一節 從三級預防看轉介前介入 當校園內有學生出現學業以及行為適應上的問題，教師除了會在教 學方式上進行調整，並對學生的學習與適應情形進行觀察外，也會考量 學生是否符合學習障礙學生或情緒行為障礙學生的特質，進而考慮是否 要將學生轉介至特教組，因此，本節先行探討學校輔導工作的理論基礎 ─三級預防後，再探討台灣現行學情障鑑定之相關法規及流程、轉介前 介入概念及國內相關研究。. 一、 學校輔導工作的理論基礎─三級預防 三級預防源始於公共衛生的概念，主張將預防工作視為整體、全面 性的（洪儷瑜，2012） ，三級預防由下至上分成三個層級，依序為「初級 預防」 、 「次級預防」及「三級預防」 。就心理衛生領域而言，三級預防概 念可以以圖 2-1 的方式呈現，其內涵分別是： 「初級預防」(primary prevention)─預防心理疾病的發生； 「次級預防」(intervention prevention) ─是指「早期發現」及「早期介入」 ，降低患病率；「三級預防」(tertiary prevention)─是指促進康復、減少殘疾以及防止疾病的復發（黃政昌， 2012）。. 9.
(22) 圖 2-1 心理疾病三級預防架構圖 （黃政昌，2012） 國外學者如 Walker、Shaw 等人將心理衛生領域的三級預防概念應用 到校園中，保留了三級預防的架構，將三級預防各層級的內容調整成─ 「初級預防」─預防問題發生，增進學生生活適應的能力；「次級預防」 ─是指「早期發現」及「早期介入」，阻止問題的惡化；「三級預防」─ 是指「診斷治療」 ，針對具有情緒行為障礙（含心理疾患）的學生進行診 斷、治療以及復健（黃政昌，2001；Mellard, Melinda, Jordan, 2010），藉 由此模式從中進行校園輔導的工作，然而，在學校內，也會有情緒行為 障礙以及學習障礙的學生，如何在校園內針對這些學生進行預防，也是 十分重要的一件事情，因而有學者將三級預防的概念應用在特殊教育學 生的預防工作中。 在情緒行為障礙方面，Kauffman（1999）指出如要預防情緒行為障 礙學生出現，初級預防和次級預防的工作是主要的關鍵。先於初級預防 應用可以降低風險的、安全且健康的介入措施，如果發現異常，則進入 次級預防，並盡力避免讓障礙情形趨於嚴重；如果次級預防介入無效， 最終才進入「三級預防」中，避免其障礙情形對個體或環境中他人造成 影響。 10.
(23) Sugai 和 Horner（2002）修改了心理衛生領域三級預防的架構圖，建 立了以行為取向的三級預防模式（圖 2-2） ，表示全校學生在「初級預防」 中，約有 80%的學生能在教師的正向管教以及班級管理下獲益，約有 15% 具有高風險或需要特別支持的學生，教師要在「次級預防」中以小組或 個別的方式提供指導以及行為支持；約有 3%-5%的學生需要在「三級預 防」中個別設計的介入方案中，接受密集性的介入。. 圖 2-2 情緒行為問題三級預防 （Sugai & Horner,2002）. 在學習障礙學生方面，亦有學者將三級預防的概念應用至學生學習 中，提出「三層級學習支援」或「三層級模式」的名詞或概念。其概念 可以以圖 2-3 呈現（洪儷瑜，2012） ，該模式主張在「初級預防」中，普 通教育教師有效教學可以讓大多數的學生都可以成功學習；在「次級預 防」中，針對學業高風險的學生以小組模式進行補救教學；最後落入「三 級預防」之學生，則是學生在補救教學介入（或其他教育輔導介入）成 效未果後，轉介至特殊教育進行鑑定或診斷。 11.
(24) 圖 2-3 三層級學習支援系統 （洪儷瑜，2012） 綜合以上所述，不論是以行為取向或學習取向的三級預防模式，均 有其共同點─只要校內具有學習困難或行為適應困難的高風險學生，若 在次級預防中由普通教育介入無效，便會轉入「三級預防」的層級，接 受更密集及個別化的服務。將學生從次級預防轉介至三級預防的過程， 就是近期很常提及的轉介前介入(pre-referral intervention)，相關的概念也 出現在台灣教育部公布的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》中。. 二、 台灣現行學情障鑑定相關法規與流程 在台灣，特殊需求學生的鑑定相關法規主要以《身心障礙及資賦優 異學生鑑定辦法》為主，以下將以情緒行為障礙（第 9 條）及學習障礙（第 10 條）的相關條文以及 2014 年教育部公佈的《身心障礙及資賦優異學 生鑑定辦法說明》來分別說明學情障學生資格鑑定的內涵。 （一）情緒行為障礙學生的鑑定與鑑定流程 1.情緒行為障礙學生鑑定相關法規及建議鑑定流程 《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》表示：. 本法第三條第八款所稱情緒行為障礙，指長期情緒或行為表現顯著 異常，嚴重影響學校適應者；其障礙非因智能、感官或健康等因素直接 造成之結果。 12.
(25) 前項情緒行為障礙之症狀，包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性 疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為 問題者。第一項所定情緒行為障礙，其鑑定基準依下列各款規定： (1) 情緒或行為表現顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考. 精神科醫師之診斷認定之。 (2) 除學校外，在家庭、社區、社會或任一情境中顯現適應困難。 (3) 在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定. 一般教育所提供之介入，仍難獲得有效改善。 情緒障礙學生的建議鑑定流程如圖 2-4 所示 （洪儷瑜，n.d.b），將 情緒障礙學生的鑑定流程分成四個階段─轉介、轉介前介入、篩檢、鑑 定階段，在此過程中與各單位的合作是十分重要的（如：輔導室、家長、 班級導師等） ，各階段的工作內容分述如後： (1) 轉介階段 如圖中所示，鑑定個案的來源有二，一是全校性的篩選結果 中，情緒行為問題屬高風險的學生；二是家長或班級導師發覺學 生的情緒行為問題，因而轉介至特教組。 (2) 轉介前介入階段 轉介前介入的實施方式十分的多元，可以諮商、教導情緒控 制策略等實證本位的策略來進行，較常被提及的轉介前介入模式 是《臺北市國民小學校園團隊輔導工作手冊》中的「國小校園團 隊合作輔導適應欠佳學生之模式」（圖 2-5），由學校輔導室先行 針對適應困難的學生召開「輔導評估會議」 ，了解學生是否有接 受次級輔導的需求。 於此階段，由輔導教師進行個案認輔的工作；班級導師及任 課教師調整教學策略；特教組教師提供相關諮詢。若學生的情緒 行為在介入後仍無顯著改善，則再進行進一步的篩檢，了解學生 的情形。 13.
(26) (3) 篩檢階段 在篩檢階段時，教師需考量到學生在學業、社會、人際、生 活方面的行為是否是「長期的」─長達六個月以上； 「明顯的」 ─是否與同儕有差異；「跨情境的」─這些與同儕有差異的行為 有出現在學校以外的地方，並造成學生在生活上的適應困難，並 觀察學生在學習表現上是否有「低成就」或內在能力─學業表現 差距的情形。 由於情緒行為障礙的症狀有涵蓋到兒童精神科所診斷的疾 患名稱，且在鑑定過程中需思考面向十分多元，故在進行鑑定時， 也可以參考精神科醫師所做的診斷，並使用多元評量工具進行鑑 定。. 圖 2-4 情緒障礙鑑定流程 （洪儷瑜，n.d.b） 14.
(27) (4) 鑑定階段 於此階段由特殊教育教師針對學生情形，選擇相關的評量工具， 進行最後的特殊需求評估。. 圖 2-5 臺北市國小校園團隊合作輔導適應欠佳學生之模式 （引用自臺北市政府教育局，2011）. 15.
(28) 2.臺北市現行之情緒行為障礙鑑定流程 現行臺北市國中情緒行為障礙鑑定流程如圖 2-6 所示，其鑑定流程 也包含了《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法說明》對情緒障礙鑑定流 程所提及的四個階段─宣導與轉介、初步篩選、鑑定與診斷， 而後再交 由鑑定安置委員會進行綜合研判及安置，運作流程與圖 2-4 相似。. 圖 2-6 臺北市國中情緒障礙鑑定流程 （引用自臺北市東區資源中心，n.d.c） 16.
(29) （二）學習障礙學生的鑑定與鑑定流程 1.學習障礙學生鑑定相關法規及建議鑑定流程 在《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》中，關於學習障礙學生的 鑑定標準如下：. 本法第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出 注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、 讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等 障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前 項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定： (1) 智力正常或在正常程度以上。 (2) 個人內在能力有顯著差異。 (3) 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習. 表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改 善。 學習障礙的建議鑑定流程（圖 2-7，洪儷瑜，n.d.a）與先前所提及的 情緒障礙鑑定流程相似，有五個階段─篩選與轉介、轉介前介入、初審 （篩檢與排除） 、診斷評量以及鑑定安置，各階段所要進行的工作內容大 致分述如下： (1) 轉介階段 就學習障礙學生鑑定而言，疑似學習障礙的學生會有兩個轉 介來源，一是校內經由學業評量或補救教學的線上評量系統篩選 出學業表現低成就的學生；二是由教師或家長經由觀察後，認為 學生應有學習上的困難而轉介至特教組。 (2) 轉介前介入 學習障礙的轉介前介入內容較著重在於學生學科能力的補 救，如：補救教學、學習策略教導等。在補救教學的實施過程中， 需注意以下事項：補救教學的時間、補救教學所使用的策略是否 屬於實證研究以及補救教學所進行的方式，若學生在經過補救教 17.
(30) 學等相關資源介入後，學習成效仍無顯著改善，則繼續進入初審 階段。. 圖 2-7 學習障礙鑑定流程 （洪儷瑜，n.d.a） (3) 初審階段（篩選與排除） 於初審階段，學生進一步接受基礎學科能力（聽、說、讀、 寫、算）的篩選測驗，特殊教育教師也著手蒐集學生過往教育史 18.
(31) 及醫療史，進一步了解學生過往的學習情形，從中排除學生的學 業低成就是因其他相關因素而導致（如：智力、文化不利等） 。 (4) 診斷與評量階段 若學生已排除其學業低下是因不利於學習的因素而導致，且 在基礎學科能力的篩選測驗表現低於切截標準（也就是學生未具 有基礎的學科能力） 。特殊教育教師在進行鑑定時，便要開始進 一步探討學生此三大面向是否有連帶的顯著困難─「生理」面向 ─神經心理功能異常； 「認知」面向─注意、記憶、理解、知覺、 知覺動作；「行為」面向─聽、說、讀、寫、算有顯著困難。 此階段使用標準化測驗來進行施測，特殊教育教師須從施測 過程中觀察學生的施測情形，蒐集詳細的資料，從中了解學生在 學習的困難為何。 (5) 鑑定安置階段 於此階段，特殊教育教師將撰寫完成的鑑定報告交由特殊教 育學生鑑定及就學輔導會（簡稱鑑輔會），由委員們進行學習障 礙資格的研判、接受特殊教育服務的類型等。若學生經由鑑輔會 評定不符學習障礙資格，則繼續參與學校舉辦的補救教學課程。 2.臺北市現行學習障礙鑑定流程 現行臺北市國中學習障礙鑑定流程如圖 2-8 所示，其鑑定流程大致 可以分為五個階段─轉介、基礎能力檢測與智力評量、初審階段（排除 其它可能影響學習的不利因素） 、針對疑似學習障礙的學生進行教學輔導、 綜合研判階段（特殊教育教師針對疑似學習障礙學生進行心理歷程評量， 必要時參考醫學診斷） 。與圖 2-7 不同的是，臺北市國中學習障礙鑑定流 程並未將「補救教學」納入其中，僅以疑似學障學生進行教學輔導為轉 介前介入階段的進行，利用有效教學策略，觀察學生於接受教學輔導期 間的學業能力是否有所提升。 綜合前面所述，學障學生與情障學生的鑑定基準與鑑定流程有幾個 相同之處，一是確認學生障礙並非是智能、感官、或健康等因素所造成 19.
(32) 的結果，二是確定學生經由一般教育所提供之介入，仍難有成效改善， 第二點便是在闡述「轉介前介入」的概念，以預防和補救為重點，以免 學生被普通班教師不當轉介而被貼上標籤，不難看出「轉介前介入」在 鑑定學習障礙以及情緒行為障礙學生的過程中，扮演著十分重要的角色， 後面將說明轉介前介入的內涵。. 圖 2-8 臺北市學習障礙鑑定流程 （引自東區資源中心，n.d.d） 20.
(33) 三、 轉介前介入的內涵與模式 (一)轉介前介入的定義、目的及延伸 1.轉介前介入的定義與目的 轉介前介入（Prereferral Intervention）一詞最先出現在 Graden、Casey 與 Christenson（1985）共同撰寫的文章中，表示轉介前介入是一個以問 題解決為導向的模式，也是學生在確認接受特教服務之前所需要經歷的 階段。有學者表示，轉介前介入是教師在將學習困難的學生轉介至特殊 教育之前，與小組或學校顧問進行諮詢，先行在課堂上調整指令或相關 學習環境的活動，從中降低不適當的轉介次數（Fuchs, Mock, Morgan & Young,2003），也就是從學生的生態環境中，尋找問題解決的方式。 就轉介前介入的目的而言，Graden 等人（1985）表示轉介前介入的 目的有四個─一是在普通班級中實施有系統的介入策略；二是在學生被 轉介至特殊教育安置之前，評估這些策略是否有效；三是讓學生在最少 限制的環境下得到從介入過程中得到幫助；四是將決策程序更具程序性， 並且以介入成效資料為基礎，當做決策過程中的重點（Graden et al., 1985）； 國內學者張英鵬（2004）則以為轉介前介入的目的是確認、執行以及評 估普通教育安置下特別設計的介入，以確定這些介入能否在普通教育環 境下支持學生。 美國在 1997 年修改身心障礙者障礙者教育法（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）時，將轉介前介入的概念納入其 中，明文註明學校應該提供轉介前介入，滿足學生學習需求，並避免學 生因學習困難而被標籤，由此可看出轉介前介入的目的便是降低普通教 育的不適當轉介，避免讓學生在校學習與適應的困難受到不正確的標記。 然而， 「轉介前介入」也有其自身的限制，如：讓學生等待失敗、教師必 須轉介有特質的學生等（McDougal, Graney,Wright & Ardoin, 2009），因 而延伸出較為嚴謹的「介入反應模式」(Response to Intervention)。 2.轉介前介入的延伸─介入反應模式(Response to Intervention) 2004 年，美國在 IDEA 的法案中納入了「介入反應模式」(Response 21.
(34) to Intervention)的概念，表示在將學生轉介至特殊教育之前，應該要先接 受實證本位的介入(evidenced-based intervention)，從中觀察學生在接受介 入過程中的反應，將「轉介前介入」的過程建立一個更嚴謹的系統。 Fuchs 等人（2003）表示 RTI 的廣義定義如下：1.學生從任課教師的 課堂中得到了有效的指導；2.他們的學習過程是被監控的；3.對那些無法 從教師身上學習的學生，他們的學習過程會再度被監控；4.仍未回應教 學的學生具有接受特殊教育或特殊教育評估的資格。RTI 目前主要常應 用在學習障礙學生的鑑定上，但相同的概念其實也能用在社會行為的介 入（李姿瑩等譯，2013）。 也就是說，RTI 承繼了三級預防的概念，是一個多層次的預防系統， 以三層次的方式呈現，層級越高，所接受的服務就越密集（圖 2-9）。在 「初級預防」中，以課程本位評量(curriculum-based measurement,CBM) 從中篩選出具有風險的學生。在「次級預防」中針對有風險的學生進行 小組介入（師生比=1：5），從中觀察學生對於介入的反應，如學生在此 層級表現良好，則可以回到「初級預防」的範疇內；反之，學生則繼續 往「三級預防」層級接受服務，接受更密集性的輔導小組教學（師生比 =1：3） （National Research Center on Learning Disabilities，NRCLD，2007）。 綜合以上所述，可以得知 RTI 是藉由教學介入的觀察，從中了解個 案在介入過後的表現是否有所改變。如果學生在介入過程中表現不佳， 則學生就需要更密集、特定支持以及特殊教育的服務（Gresham，2007）。. 22.
(35) 圖 2-9 RTI 概念架構圖 （NRCLD，2007） VanDerHeyden（n.d.e）於美國國家學習障礙中心（The National Center for Learning Disabilities, NCLD）發表的文章中指出 RTI 模式有四大類： (1)問題解決模式(problem-solving models)─以學校校內相關成員組 成的小組，以諮詢為主軸，針對轉介教師所提供的學習表現資料定義學 習問題，進而發展出教學策略以解決問題，以預防為主要宗旨，避免學 生因長期的習得無助感而落入等待失敗的狀態。問題解決模式較著重於 學生相關資料的蒐集，在程序的實施與標準均較為彈性，會因介入方案 的實施程序、介入嚴謹度以及環境因素而影響介入方案後的成效（如： 介入時間長短、行政支援或校內資源） ，因此信度較為脆弱，此模式內涵 與轉介前介入的意義最為相似（洪儷瑜、何淑玫，2010）。 (2)標準處遇計畫模式(standard treatment protocol；又稱 treatment validity，處遇效度模式)─教師以學生在教學過程中的表現與反應(以課程 本位評量的資料為依據)，判斷學生應該要進入哪一層級，若學生對教學 有反應，則可以逐步回到最底層─接受普通班教學；反之則至更高層級， 接受個別化且密集的教學，標準處遇模式的進行較強調結合 RTI 三層級 模式，進行多層次的介入。 (3)功能評量模式(functional assessment models)─使用功能行為評量 處理的程序來了解學生的學習或練習表現，比較重視去找到對學生學習 有幫助的方法，此模式未清楚說明如何評估學生是否需要介入及決定介 23.
(36) 入的方式，且資料也較少。 (4)混合模式(hybirdized or blended models)─結合問題解決模式以及 標準處遇計畫模式，以兩家之長─課程本位評量及教師問題解決小組為 主要進行的方式。 簡而言之，不論是轉介前介入及介入反應模式，大致不脫離幾項特 徵─以預防及問題解決為導向、以團隊基礎(team-based)的合作方式、行 動研究取向、在普通教室環境中實施 （洪儷瑜、何淑玫，2010；張英鵬， 2004； Buck et al.,2003）及使用實證本位的介入策略，從中針對有學習 困難或行為適應不佳的學生進行介入，在了解實施成效後，再評估學生 是否需要轉介至特殊教育服務，後面將說明轉介前介入的運作模式與實 施成效，並輔以介入反應模式中，資料較為完整的明尼阿波利斯公立學 校問題解決模式（The Minneapolis Public Schools ,MPS，或稱 Minneapolis Public Schools's Problem-Solving Model,MPSM)進行說明。. (二)轉介前介入的運作模式與成效 轉介前介入的概念已經在美國運行多年，黃柏華及梁怡萱（2005） 和陳淑麗（2010）指出國外較常使用的轉介前介入方案名稱為以下幾種 ─轉介前介入模式（Prereferral Interventions） 、支援團隊模式（Instructional Support Teams） 、RIDE 計畫（Project Responding to Individual Differences in Education， RIDE）、教師協助小組（Teacher Assistance Teams）及回 歸主流協助團隊（Mainstream Assistance Team）；除了前述幾項常見的名 稱之外，亦有教師支持小組(teacher support teams)、學生支持小組(student support-teams）等名稱（張英鵬，2004），由此可見轉介前介入在美國各 州實施名稱上的多樣性。 下面就常見的轉介前介入模式進行介紹─學生支持小組、支援團隊 模式、轉介前介入模式、回歸主流協助團隊、教師協助小組、RIDE 計畫， 並說明這些模式的運作步驟、參與成員及實施成效。 24.
(37) 1.. 支援團隊模式（Instructional Support Teams，IST）. 在美國，較為有名的支援團隊模式為美國賓夕凡尼亞州自 1990 年實 施的支援團隊模式，此方案希望能在學生早期發生學習或行為問題時進 行介入，並從介入過程中區分出具有特殊教育需求的學生。 IST 小組以校長為領導者，其餘成員包含支持教師(support teacher) 或顧問(consultant)、轉介教師、學校心理師、輔導員(guidance counselor)、 補救教師(remedial teacher)或其他適合參與小組的教師。其中，支持教師 (support teacher)類似國內特殊教育教師的角色─負責篩選疑似具有特殊 教育資格的學生、提供諮詢、教師支持及在普通教育環境中直接服務。 IST 的運作流程可以分成四個階段：進入、形成假設(hypothesis forming)、分類(verifying)、結果，各階段工作內容說明如下： (1)進入階段─收集資料、使用課程本位評量了解學生的困難、與 轉介教師初步晤談，並邀請家長參與此過程，家長、教師和學 生的晤談或是觀察等其他方式來收集資料。 (2)形成假設階段─進行資料的分析，並從多面向深入了解 （如： 學業、行為、社會、發展、文化等方向）。 (3)確認階段─確立介入前後的目標，並規劃特定的介入計畫，支 持教師於此階段給予實施介入計畫的普通教育教師支持，此階 段大約為期一個月。 (4)結果階段─使用監控資料確認介入成效，確認學生的需求程度 等，如果 IST 小組於普通教育所提供的策略並未成功，則轉介 至多學科評估(multidisciplinary evaluation, MDE)。 Hartman 和 Fay（1999）調查 1990 年到 1994 年有實施 IST 的國小， 發現 IST 小組的實施能夠阻止學生被轉介至特殊教育鑑定進行多學科評 估，在 39 位被轉介至 IST 小組的學生中，有 33 位學生能夠在 IST 小組 的協助下於普通教育環境就學，其餘 6 位接受多學科評估的學生，也僅 有 3 位被安置在特殊教育環境中，其餘學生則回到普通教育環境學習。 相同的結果亦能在 Kovaleski 和 Glew（2006）的研究中得到支持─ 25.
(38) 有實施 IST 的學校特殊教育安置比率比沒有實施 IST 的學校來得低（有 實施 IST 學校的特教安置率：0.44-0.81%；沒有實施 IST 學校的特教安置 率：1.66%），表示 IST 的實施能讓大多數學生在普通教育環境中就讀， 降低特教轉介率。 此外，IST 小組在運作過程中，強調要使用大規模的全州評量、標 準成就測驗、電腦測驗來從中監控學生的情況 （Kovaleski & Glew,2006）， 故亦能將 IST 小組歸納在介入反應模式（Response to Intervention，RTI） 的問題解決模式中。 2. 轉介前介入小組（Pre-referral Intervention） 轉介前介入小組的運作有兩個階段，一是轉介前介入程序─以問題 解決為導向，由教師與專業人員（學校心理師、特殊教育教師、學校社 工師）等形成小組，計畫介入方案後再評估介入成效；二是正式轉介程 序─將學生轉介至特殊教育，進行進一步的鑑定，本研究較著重於轉介 前介入階段的運作，故正式轉介程序的探討並非本研究之重點，其運作 程序如下： (1). 階段一：諮詢 以問題解決為主要導向，由班級教師、顧問（學校心 理師、特殊教育教師、學校社工師）以及其他相關人員共 同參與及合作。成員間需建立正向、互助合作的關係，共 同針對學生所呈現的能力與學業落差進行討論，以具體可 評量的詞彙描述轉介原因，並分析可能會影響問題的因素， 形成介入計畫後，再評估介入成效。. (2). 階段二：觀察 當第一次介入計畫成效不彰時，需由特定人員（如： 學校心理師）蒐集額外的資料─觀察學生問題的頻率以及 間隔、描述課程要求、師生互動、座位安排、行為發生的 始末等，再由觀察者與轉介教師共同設計介入計畫。 介入計畫內容需包含下列向度─需要改變的行為、要 26.
(39) 實施的策略、各人員的角色、如何在監控過程中蒐集資料 以及介入程序的評估。 (3). 階段三：會議 由普通教育教師、任課教師、特殊教育教師等人組成 的校內支持小組會議，並請家長、轉介教師、顧問以及相 關專業人士出席，於會議上討論在介入過程中所蒐集到的 資料，針對介入情形做出下列其中一種決策─持續進行現 行的介入方案、調整介入計畫、轉介學生進行心理教育鑑 定並評估是否符合特教資格。. Garden 等人（1985）探討六間學校實施三年轉介前介入的情形，結 果表示有實施轉介前介入諮詢活動、有足夠資源的四所學校實施成效較 佳，這些學校被鑑定為學習障礙的學生人數降低；相反的，未能成功實 施的學校則因未能有效的分配資源，導致教師轉介、施測人數、特殊教 育安置人數於第三年時並未降低，成效不彰。 3. 回歸主流協助團隊（Mainstream Assistance Team，MAT） MAT 以難以教導的學生為對象，針對學生的行為問題進行多種策略 的實施：(1)行為諮詢(behavioral consultation)，有四個步驟─定義行為、 行為分析、計畫實施、問題評估；(2)教師編寫行為腳本；(3)師生契約簽 訂─契約說明希望學生做到的行為、學生在教室內可被允許的行為、如 何控制自己的行為等；(4)自我監控練習─分六個階段，起初由教師監控 並教導，之後開始讓學生進行大量練習，希望學生最後能夠將策略靈活 運用在不同情境中。 Fuchs、Fuchs 及 Bahr（1990）進行了 MAT 實施時間長短的調查， 結果表示 MAT 實施成效會因實施時間的長短或有無實施 MAT 而有差異， 有接受過 MAT 介入的學生，問題行為出現的次數大多能夠降低；26 位 接受 MAT 學生中僅有 5 位學生轉介至特殊教育，降低了學生轉介到特殊 教育鑑定的人數。 27.
(40) 4. 教師協助小組(Teacher Assistance Teams，TAT) TAT 小組亦是一個問題解決為導向的模式，小組成員大約有 4-5 位， 分別為特殊教育教師、行政人員、家長、學生等。執行步驟分述如下： (1)連絡小組成員─轉介教師在填寫轉介表後，連絡小組成員請求召 開會議；(2)會議前準備─小組成員在閱讀轉介表後，整合目前所知道的 資訊，建構學生問題的因果架構（類似功能性行為分析） ，並列出需要澄 清的問題；(3)轉介教師訪談及入班觀察；(4)進行會議─在完成前項工作 後，小組成員進行 30 分鐘左右的會議，取得學生行為問題共識、形成具 體可評量的教學或行為目標。在小組成員們使用腦力激盪法寫出可行的 建議後，再由轉介教師選擇出最好的方式，擬定評估計畫，討論如何記 錄及追蹤介入計畫成效。(5)實施─由轉介教師進行大約為期 2-6 週的介 入，記錄學生的表現情形。(6)追蹤─教師在實施過後與小組成員報告成 果，如果介入成效不彰，則須修改介入方案、蒐集其他資料或轉介至其 他地方。 5. 學生支持小組(Student Support Teams，SST) SST 小組所設立的目的主要是希望能在校內學生有困難時，進行早 期介入，並發展介入方案。小組成員有轉介教師（普通教育教師） 、家長、 普通教育教師、顧問、行政人員及其他相關教師，定期召開會議，討論 學生情形以及介入成效。 在整個 SST 小組的運作過程中，有系統的轉介模式扮演著舉足輕重 的角色，它有助於相關人員進行資料的蒐集，於會議中形成合作共識， 在討論過程中形成介入方案，問題解決的過程大致可以分成四大階段： (1) 定義問題─在進行會議之前先行搜集學生的行為資料，於會議上 以具體可觀察的詞彙說明學生的行為（行為發生的頻率、間隔、 密度、發生的情境） ，Powers（2001）建議在個案會議中，不應 花太多時間說明被轉介學生過去的行為史，應該有系統且具體的 說明學生目前的狀態，提升會議的效率。 (2) 分析問題─分析在個案環境中可能影響的因素（如：家庭背景、 28.
(41) 課程教學、學生特質等） ，對個案的問題進行假設，並擬定適當 的行為目標。 (3) 實施計畫─在確定計畫內容後，小組成員進行分工，明確說明各 相關人員的職責，讓介入計劃能夠有效的實施，並以圖表記錄實 施的過程，了解介入計畫是否有效。 (4) 計畫評估─以文書資料、圖表記錄說明介入結果，小組成員分析 策略的有效性，進行決策─是否要繼續進行介入計畫、調整介入 計畫、轉介至特殊教育等決定。 6. RIDE 計畫(Project Responding to Individual Differences in Education，RIDE) 此模式有三大要素，一是有效的班級實施─教師給予明確的指導、 給予學生高期待，在課堂上監控學生的學習表現；二是使用電腦科技， 建立策略庫(tactics bank)，提供教師教學管理的實證策略與指導說明，並 有錄影帶圖書館(video library)教導教師如何進行該策略；三是由心理師、 學校主管等人組成的學校支援團隊(School-Wide Assistance Teams, SWAT）。 此模式先由班級教師擬定自己希望學生可以達到的目標，並將學生 的行為問題輸入策略庫，尋找可以實施的實證策略後進行實施，並於實 施期間記錄學生的行為基準線，或與 SWAT 小組成員共同討論，如果介 入無效，再轉介到特殊教育進行進一步的鑑定。 7.明尼阿波利斯公立學校問題解決模式(The Minneapolis Public Schools，MPS；或稱 Minneapolis Public Schools's Problem-Solving Model， 簡稱 MPSM) MPSM 模式從 1994 年開始在美國明尼阿波利斯州推廣，此問題解決 模式強調早期介入、設定目標、以資料為基礎的決策、功能評估程序， 並於普通教育內與班級教師合作進行，小組成員包含學校心理師、學校 社工師、普通教育教師（轉介教師） 、特殊教育教師、行政人員（給予資 源支持），每年針對學校心理師和特殊教育專家進行訓練。 29.
(42) MPSM 以校內疑似學習障礙學生、輕度智能障礙學生進行三個階段 的問題解決，依序為：清楚描述學生的問題、產生並實施教學介入策略、 監控學生的進展以及介入成效評估（課程本位評量以及常模參照測驗等）， 必要時再繼續這樣的循環，三個階段分述如下： (1) 階段一─教室內介入(class intervention)，使用直接取得的資料以 及全校性篩選的資料，教師為特定學生調整策略，從中觀察學生 的進展，並蒐集可能影響學生表現的社經文化上的因素（含家長） 、 其他教師相關資訊，從中定義學生的問題。 (2) 階段二─問題解決策略小組介入(problem-solving team interventions，又稱 intervention assistance team 或 collaborative problem-solving team)，小組成員確認目標、資料中學生的學業表 現情形、形成可能的介入計畫、選擇並撰寫介入計畫，也追蹤介 入成果。 (3) 階段三─轉介至特殊教育，小組成員檢視階段一及階段二的資料 （含 RTI 介入反應資料） ，了解健康史以及與學生相關的資訊（含 家長） ，選擇鑑定程序去了解認知功能、成就、行為表現並輔以 直接觀察，持續修改階段二的介入計畫。 本模式在實施多年後，得到參與人員正向肯定；與傳統鑑定向度相 比，經由 MPSM 系統鑑定與經由傳統鑑定途徑鑑定為學習障礙以及輕度 智能障礙的學生有 75%的重疊度；轉介個案的量大幅增加，但被鑑定具 有特教資格的學生並未增加，除此之外，學生的識字率在介入下仍有進 展。但此模式仍有一些問題需進一步探討，如：如何確認此模式下的鑑 定率，資源、教師時間和學校支持等因素仍有影響此模式的實施。 綜合上述文獻探討，為了歸納出各模式在轉介前介入實施步驟中的 共通點，將各模式進行步驟整理如表 2-1。. 30.
(43) 表 2-1 轉介前介入各模式進行步驟整理表 轉介前介入模式名稱 1. 支援團隊模式. 進行步驟 1. 進入階段（資料收集與晤談） 2. 形成假設階段（資料分析） 3. 確認階段（確立介入計劃目標） 4. 結果階段（確認介入成效，做決策）. 2. 轉介前介入小組. 1. 諮詢（了解現況，進行第一次介入） 2. 觀察（資料收集，形成第二次介入計畫） 3. 會議（確認介入成效，做決策）. 3. 回歸主流協助團隊. 1. 行為諮詢（定義問題、行為分析、計畫 實施、問題評估） 2. 編寫行為腳本 3. 簽訂師生契約 4. 自我監控練習. 4. 教師協助小組. 1. 連絡小組成員 2. 會議前準備（整理資料） 3. 訪談及觀察 4. 進行會議，形成介入計畫 5. 實施介入計畫 6. 追蹤（做決策）. 5. 學生支持小組. 1. 定義問題 2. 分析問題 3. 實施計畫 評估計畫（做決策）. 6. RIDE 計畫. 較無明確實施步驟. 31.
(44) 表 2-1 轉介前介入各模式進行步驟整理表(續) 轉介前介入模式名稱. 進行步驟. 7. 明尼阿波利斯公立學 1. 教室內介入（取得篩選資料後，調整教 校問題解決模式. 學策略，定義學生問題） 2. 問題解決策略小組介入（小組成員討論 後，形成介入方案，於實施後追蹤成 3. 轉介至特殊教育. 由上表中可以得知，轉介前介入大致可以分成幾個階段─1.接案階 段─小組成員先行了解現況、蒐集相關資料並定義個案問題；2.執行階 段─小組成員形成個案問題的假設，討論出介入方案的內容（如：進行 教學的調整） ，並開始實施與追蹤執行情況；3.結案階段─小組成員再行 召開會議，討論介入方案的成效為何，並做出決策（評估是否要將學生 轉介至特殊教育） ，形成本研究欲探討轉介前介入歷程的三大主要階段。. 四、 國內轉介前介入相關研究 國內轉介前介入的相關研究大致上可以分成三種取向，一是以教學 介入為導向，文獻中所提及的轉介前介入較屬於標準處遇計畫模式，以 校內學業行為高風險的學生為研究對象，實施轉介前介入，了解其介入 的成效；二是以行動研究為導向，在校園中實施轉介前介入，嘗試建構 校內轉介前介入流程或了解其成效；三是以探討現狀為導向，使用調查 研究法探討現況，以資源班教師或普通班教師為調查對象，了解國內轉 介前介入的實施情形；或以半結構訪談的方式，從中了解臺北市高中職 轉介前介入的運作狀況。 (一)轉介前介入─以教學介入為導向 陳淑麗（2004）使用準實驗設計，以臺東縣原住民國小二年級及三 年級學童為對象（語文學業成就低落學生） ，進行 11 週的小組教學。結 果表示，實驗組學生在介入後語文能力有所提升（識字、聽寫、閱讀理 32.
(45) 解、書寫） ，但仍未追及一般學生的能力水準，且實驗組僅有 24 人(11.7%） 符合疑似學障的資格，顯示出轉介前介入對學習障礙的區辨性。 林欣儀（2008）以 6 位國小二年級學生為研究對象（確認學障 2 位、 疑似學障 3 位、語文低成就 1 位） ，以實證支持的識字教學法為學生進行 12 週的補救教學，並輔以導師訪談及語文能力前後測評量，欲了解轉介 前介入是否能有效區辨學習障礙和語文低成就之學生。研究結果顯示語 文低成就學生的進步幅度與確認學障學生相比來得高，疑似學障學生的 進步幅度與確認學障學生相似，意即轉介前介入能避免讓語文低成就學 生被判定為疑似學習障礙學生。. (二)轉介前介入─以行動研究為導向 羅瑞文（2012）以行動研究方式探討新北市某小學教師對校內 4 位 疑似情緒障礙學生（具有醫學診斷證明，由導師轉介至特教組）的轉介 前介入實施情形，轉介前介入程序為─相關人員訪談、觀察、教學介入、 教學成效評估。研究結果顯示，在歷時 12 週的教學介入後，有 1 位學生 的行為問題得到改善，1 位學生仍需時間進行進一步的觀察，剩餘 2 位 學生的行為問題介入成效不明顯。在整體運作過程方面，校內仍欠缺統 整性的轉介評估會議，建立轉介學生相關資料建檔機制，校內人員之間 的合作仍有待加強。. （三）轉介前介入─探討現況 黃瓊儀（2008）以臺北市國小資源班教師為研究對象，以問卷調查 法─以個人背景向度（教師年資、專業背景等）和環境背景向度（學校 規模、行政編制等）為兩大探討方向，使用四點量表進行評量，從中了 解資源班教師對教師初步轉介至特教組之疑似情緒行為障礙學生的轉介 前介入實施現況。研究結果發現，資源班教師現有之實施方式大多有符 合轉介前介入之實施內涵；在環境背景向度中，合作關係與團隊進行的 總平均數均低於 2.5 分（多不符合） ，顯示出目前的實施現況仍未是以團 33.
(46) 隊合作方式進行，且輔導室的協助與支持度不足，與鑑定流程所註明的 內容有所出入。 劉胤男（2010）以臺北縣國小普通班老師、特教老師、特教組長為 對象，從「評量、行政、教學」這三大向度了解教師對疑似特殊需求學 生的支援服務需求和實施現況。實施現況方面以評量面向的執行度最高， 次為行政與教學；支援服務需求方面以行政面項需求最高，次為教學與 評量。整體而言，普通班老師需要特教老師針對學生需求給予教學調整 策略，並提供特教宣導。 鍾正信（2012）對基隆市國小資源班教師以及班上有疑似學習障礙 學生的導師廣發問卷，以「制度、行政、教學、評量」四向度來調查現 行轉介前介入的實施情形。研究結果表示，資源班教師與班級導師均認 為轉介前介入的工作十分重要，就執行層面上，僅有教學、評量執行度 較高；就支援需求而言，兩類教師對支援需求的認知有差異，導師具有 較高的支援需求，需要習得轉介前介入的相關知能。 張筱喬（2012）以桃園縣國小普通班導師為問卷調查對象，用「學 習環境、課程教學、學習評量、人員合作與人力資源」四大向度了解現 行桃園縣對疑似特殊需求學生（校內學業行為高風險學生）的轉介前介 入實施情形（整體執行現況、策略執行現況） 。就整體執行現況而言，執 行度由高至低依序為「學習環境」 、 「課程教學」 、 「人員合作與人力資源」 、 「學習評量」 （針對學生的情形進行評量調整）；在策略執行度以及執行 難易度上，指出在班級環境安排、課程作業以及試卷的調整、尋求校外 專業人員諮詢、校內志工協助處理學業行為問題等策略執行度較低，且 執行難度亦高；補救教學也是屬於執行度較低的策略。除此之外，在執 行策略的難易度上，指出與校內行政人員討論學生接受輔導的表現為較 容易執行但執行程度低的策略，而與其他接觸過學生的教師討論（含輔 導教師）此項執行度高。 蘇慧琪（2014）以四點量表的問卷進行調查研究，問卷試圖從背景 變項（學校規模、任教資格與年資、特教專業背景）去探討普通班教師 34.
(47) 進行轉介前介入的實施現況（資料蒐集、班級輔導、團隊輔導、成效評 估）情形，指出臺北市國小普通班教師轉介前介入執行度高，但以向度 來看，班級輔導的得分為四項最低，普通班教師對於自身為轉介前介入 執行者的觀念並未建立，也較少記錄介入及輔導過程，進行之後的介入 成效探討，除此之外，學校規模的大小以及教師是否曾上過特教課程也 會影響轉介前介入的運作與概念。 柯懿真及盧台華（2015）以臺北市國小專任輔導教師為調查對象， 調查校內適應欠佳學生（外向性行為問題、內向性行為問題及學業適應 問題）的介入情形，研究結果發現校內適應欠佳學生的介入時間多為 1 至 3 個月；有 85%的學校以團隊合作方式進行學生輔導，其中，輔導教 師及導師擔任著執行者及主要成效評估者的角色，特教教師則較少參與； 在介入策略使用方面，以「行為改變技術」 、「教導替代性行為」、 「調整 教室心理和社會環境」、 「個別諮商」、 「教學調整」等項居多，而轉介前 介入的實施能夠讓三分之一的學生不用進入特教系統中。 翁素珍、王麗穎、洪儷瑜及蔡娟姿（2013）以 9 位臺北市高中職教 師為訪談對象（含輔導主任、輔導教師、特教組長、特教教師） ，探討台 北市高中職的情緒障礙學生校內鑑定流程運作情形，發現目前鑑定模式 可分為兩種，一是依據學生狀況不同而採取不同措施的「區分性模式」 ─依據學生情形，輔導教師與特教教師進行共同討論或召開會議擬定計 畫，發現此模式對學生學習環境的調整幅度較大，過程中多由輔導教師、 導師整理資料，特教教師則從旁協助或進行資料的彙整；二是無論學生 狀況如何，均採用統一流程的進行介入的「統一性模式」 ，由輔導教師主 責鑑定，此模式為學生學習環境調整的空間有限。而兩項模式的共同之 處是在遇到學生轉介時多會召開個案會議，引進校外資源，從中提供諮 詢與策略；由特教教師出席個案會議，評估學生特教需求或提供介入策 略，並建議應促進特教教師與輔導教師的合作。. 35.
(48) 五、 本節小結 綜合前述文獻探討可以得知，轉介前介入大致可以分為三大階段： 1.接案階段─小組成員先行了解現況、蒐集相關資料並定義個案問題； 2.執行階段─小組成員形成個案問題的假設，討論出介入方案的內容， 並開始實施與追蹤執行情況；3.結案階段─小組成員再行召開會議，討 論介入方案的成效為何，評估是否要將學生轉介至特教系統。普通班教 師、校內行政人員、特殊教育教師以及相關專業人員是轉介前介入運作 時的必要成員，且小組成員之間的合作與專業諮詢是不可或缺的角色。 國內在教育現場實施轉介前介入的研究，均指出轉介前介入能降低 學生被鑑定為特殊教育學生的可能性（林欣儀，2008；柯懿真、盧台華， 2015；陳淑麗，2004；羅瑞文，2012） ；以調查及訪談為導向的研究，也 指出現行國內轉介前介入的執行上，相關行政處室人員之間的合作情形 較少，普通教師對於轉介前介入的概念不足（柯懿真、盧台華，2015； 張筱喬，2012；黃瓊儀，2008；蘇慧琪，2014） 。由先前的文獻探討亦可 得知，國內論文均以國小教師為轉介前介入階段的探討主軸，更顯得國 內國中階段轉介前介入文獻的匱乏。此外，翁素珍等人（2013）的文獻 也指出輔導教師和特教教師應於轉介前介入階段互相合作，指出輔導教 師與特教教師合作的重要性，下一節將進一步探討轉介前介入的合作。. 36.
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