研究背景與研究動機

在第一章緒論中介紹研究背景與研究動機，其次說明研究目的和待答 問題、名詞釋義，最後界定研究範圍與研究限制。

第一節 研究背景與研究動機

壹、 研究背景

一、全球化潮流的衝擊與挑戰

經濟一體化、資訊傳播網路化與文化全球化加速世界各國的現代化，

然而也引發新的社會問題。移民、移工、移商、離散社群（diasporas）、

觀光客等大量人口結構全球平行移動，促使其原本建立在國族國家之上的 公民身分（citizenship）逐漸擺脫地域限制。一方面，民族國家的式微使得 原本鑲嵌在各種認同團體的個人，開始以不同形式與身份出現在世界各 地，人口大量流動雖然形塑了多元文化的社會環境，卻也產生了當地文化 與認同衝突。另一方面，因移動進入另一主權國家，其政治社群歸屬問題 又再度出現。移動者或許因歸化而合法取得公民身分，或是透過主權國家 間的協定而享有暫居的權利；然而，對無國家的難民，如國家違反人道的 受難者或國際社會中的移動者，如政治難民、被迫遷移者等，其政治公民 權利沒有受到國家法律保障，更是普世人權議題的焦點。在全球化進程中 愈來愈凸顯這些問題，因為它關係到人類文明共存共榮，以及世界和平永 續，因此值得學術與實務界關心。

(一) 全球化與世界公民

有鑒於二次世界大戰的歷史教訓，為了維護人類的基本權利，聯合國 發表《世界人權宣言》（universal declaration of human rights, UDHR)。《世 界人權宣言》明確定義出人權的內容與範圍，並記載於聯合國憲章第 55 條：「為維持國際間以尊重人民平等權利及自決原則為根據之和平友好關 係，聯合國應促進…全體人類之人權及基本自由之普遍尊重與遵守，不分 種族、性別、語言、或宗教。」（UN General Assembly, 1948）。聯合國

希望藉由國際的規範力量保障人權，雖然宣示意義大於實質約束效力，聯 合國仍是國際人權最重要的倡導機構。

聯合國為促使世界的公民面對二十一世紀的社會、經濟、文化和環境 問題以及各項挑戰，於 2002 年宣布 2005 年至 2014 年為「聯合國永續發 展教育十年」(UN Decade of Education for Sustainable Development,

UNDESD)，由聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）負責推廣此計畫。UNDESD 希望透過教 育和學習活動發展，改變人類的價值觀。主張人們應具備社會和環境問題 的相關知識，對於挑戰有積極正向的態度，並具備解決問題的技能。知識、

態度與能力為世界公民的三項要素，以便將共同的價值觀念和知識應用實 踐。UNDESD 揭示世界公民應包含下列特質：具備各種不同素養與技能；

尊重世界與生命的多樣性；無條件承諾提升社會民主以確保和平

（UNESCO, 2002）。

1990 年前後，歐洲社會本身產生劇烈變化，如加入歐盟的會員國增 多，新移民湧入、人口結構老化、產業結構改變及高失業率等，均造成社 會排除問題日益嚴重。因此，歐盟提出的關鍵能力學習已從商業、職業領 域，擴及到社會和文化領域（European Commission, 2006; Hoskin and Crick, 2008）。歐盟強調個體在面臨社會問題與未來趨勢時應具備公民能力，遂 於 2006 年提出《終身學習關鍵能力：歐洲參考架構》（Key Competences for Lifelong Learning－A European Reference Framework），主張成人發展關鍵 能力以追求個人實現和發展、主動積極的公民身分、就業力以及社會凝 聚。其八大關鍵能力包括母語溝通能力、外語溝通能力、數學與基礎科技 能力、數位能力、學習如何學習、社會和公民能力、上進心和創業精神、

文化認知和表達能力。每一項關鍵能力均是知識、技能和態度的結合。其 中的外語溝通能力、社會和公民能力主要是因應全球化的潮流與挑戰，以 達到跨文化的了解和個體積極參與社會生活的目的（European Commission, 2007）。歐盟因其獨特的超國家組織特性，特別強調認同概念。培育認同 資本將繼人力資本與社會資本之後，成為歐盟推動終身學習的重要理念之 一。更具體地說，公民教育被視為是變動快速、關係複雜與相互依存社會 中，必要的文明計劃及社會契約（Audigier, 2000; Hoskin and Crick, 2008）。

即透過正規、非正規教育和非正式學習，培育公民美德，營造新秩序，增 強職場和經濟，提升社會正義，促進社會團結。目的是舒緩經濟全球化、

福利國家危機、後共產社會轉型、生物科技精進，以及認同排除等問題。

(二) 台灣社會移民日漸增加

台灣置身於全球化的潮流之中，同樣面臨到多元人口移入引發的公民 身分問題。隨著開放引進外籍勞工、陸客來台觀光及兩岸直航等政策的實 施，使得外籍人士出入境人次與居留的人數逐年成長。根據內政部的統 計，外國人士在台灣的數目，以每年增加兩萬多人的速度大幅成長。2012 年底在台外籍人士共計 68 萬人，其中持居留簽證者 54 萬 6 千人。以身份 別來看，在台灣的外國人數以外籍勞工 44 萬 6 千人占 65.5％居冠，外籍 配偶（不含中國港澳配偶）4 萬 3 千人占 6.3％次之，兩者合占比率約七成 二。持停留及其他簽證者 12 萬 2 千人，主要以觀光和商務者占多數（內 政部，2013）。

因工作、婚配與觀光因素來台的外籍人數激增，促使經濟、社會與文 化上的交流日益頻繁。在台灣的跨國移動現象頻繁，造成在日常生活上與 外國人不期而遇的機會也大幅增加。依據內政部統計資料，外籍人士在台 數目歷年來呈現向上攀升的趨勢。近十年來在我國之外籍人士數目變化如 圖 1-1 所示：

圖 1-1-1：近十年來在我國之外籍人士數目之統計 資料來源：內政部（2013）

二、世界公民學習益顯重要 (一) 台灣浮現的人權問題

2010 年 5 月份台灣媒體報導三名信仰伊斯蘭教的印尼籍家務工遭雇主 強逼吃豬肉的新聞，不但凸顯了台灣人民缺乏對於宗教及多元文化的包容 力，此案更被美聯社、法新社、BBC、印度時報等國際媒體爭相報導，印 尼外長亦發言譴責（自由時報，2010）。此新聞凸顯出跨國人權不僅是法 律層面問題，更是政治與道德層面的問題。該台灣雇主對外勞宗教信仰的 不理解或不尊重他人之宗教與習俗，已違反人權。 就 如 Beck （2000）

所 言 ， 人 權 是 主 觀 權 利 （subjective right）， 它 不 屬 於 任 何 政 治 社 群 ， 也 不 僅 是 社 會 福 利 ， 更 是 道 德 責 任 ， 人 權 是 不 須 盡 義 務 即 可 獲 得 。 人權隸屬於個體，具普世有效性，跨越國籍、種族、性別、階 級與宗教等界限。雇主與外勞發生衝突的新聞說明在全球化脈絡下，在日 常生活中與他者相處的課題日顯重要。

(二) 台灣世界公民教育現況

教育部爲因應未來的多元人口社會，在 2009-2012 年的教育施政藍圖 中，以「培養能自我實現的高素質現代國民與世界公民」為願景，推動中 小學的國際公民教育。台北市提出的「台北市全球教育白皮書」中以「世 界級台北，全球觀教育－培育友善關懷、公義盡責的的世界公民」為遠景，

推動「世界公民意識」、「國際文化學習」、「國際交流合作」、「全球 議題探究」四個向度，以培育世界公民為目標（陳麗華，2011）。

培育世界公民是國中小教育未來發展的目標，教育部推動中小學階段 的國際教育，將「文化學習與國際理解」納入為九年一貫課程綱要的基本 能力之一（吳斯茜、計惠卿，2008）。具體的作法例如：教育部與英國文 化協會合作發起的「教室連結」(Connecting Classrooms)國際學校合作計 劃；以新興網路科技為媒介，讓各國教師與學生能夠互相分享學習過程與 成果，培養年輕一代的國際視野與跨文化對話的能力（英國文化協會，

2008）。世界公民教育逐漸成為中小學教育中的一環，被納入在公民教育 的範疇之中。但陸續有學者（梁福鎮，2009；楊明華，2003；劉姝言，2006）

針對其現況提出批評，教育的缺失與問題包括：側重知識層面忽略行動參 與；課程簡化內涵；學生被動接收課程內涵；未能發展平等對話能力；無 法實踐學校作為民主公共領域的目標。有較高比例的文獻批評台灣世界公 民教育欠缺全球議題的探討，以及社會參與行動的的功能偏低（陳麗華、

彭增龍，2007）。台灣學生在公民認知的表現優異，但在公民情意上，也 就是「態度」、「價值」上表現較不好，學生在公民知識與行動之間難有緊

密的連結（Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010）。從生活中培養學 生實際參與現代社會的公民素養，是未來公民教育的目標。世界公民為培 養能應變世界複雜需求的現代公民，有學者主張以價值為基礎，重視行動 取向的探索和研究能力。著重在情境學習和課程實踐，透過互動式的討 論，探討全球性問題，並思考可能的解決方案（董秀蘭，2006）。

台灣大專院校施行的世界公民教育多納入在通識教育的範圍之內，如

「全球化」、「外語課程」、「世界文明」等課程，與「公民教育」指涉 的「本國憲法」、「公民教育」、「民主與法治」等並列在通識課程之中。

現行的世界公民教育課程在總體通識教育課程數量上所占比例偏低，較少 課程著重在全球視野，探討其他社會不同的制度與文化。人類文明多樣性 的意義以及人類在差異之中所具備的共通性，是通識課程中需具備的一 環。世界公民教育必須使學生擺脫自我中心主義的心態，同時也帶領他們 遠離文化相對主義的陷阱（江宜樺，2005）。世界公民教育應含括多重視 野，促進學習者了解他者文化與意義，探索人類在差異之中具備的共通性。

在成人教育領域相關的世界公民教育的探究及實施仍付之闕如，正規 學習的相關課程規劃少。現今台灣的世界公民教育不論在質或量上都有進

在成人教育領域相關的世界公民教育的探究及實施仍付之闕如，正規 學習的相關課程規劃少。現今台灣的世界公民教育不論在質或量上都有進