世界公民意涵及其對我國成人教育之啟示

全文

(1)國立臺灣師範大學社會教育學系博士論文. 指導教授：楊國賜博士陳雪雲博士. 世界公民意涵及其對我國成人教育之啟示 Cosmopolitan Content and its Implications for Adult Education in Taiwan. 研究生：陳鈺艷撰中華民國一○二年七月.

(2) 謝誌. 歷經長年的學習歲月，終於在今日達到人生階段性任務，完成我的博. 士畢業論文。首先要感謝我的指導教授楊國賜老師，給予我最大的空間撰寫論文。在書寫期間永遠正向鼓勵我，給予我許多寶貴意見。我的另一位指導恩師陳雪雲老師是論文完成的推手，沒有雪雲老師一路的指導與陪伴，就無法順利完成我的博士論文。雪雲老師具體實踐 Lévinas 的理念，每每在我需要幫助時都會對我伸出援手，以溫暖的面容陪伴著我。指導教授對學術的熱誠與投入讓人尊敬，是我效仿的楷模。感謝國賜老師和雪雲老師的耐心與愛心，鼓勵我勇於發揮自己的想像力。另外，我要感謝社教系的老師們豐富了我的學術涵養，李明芬老師在任職主任期間的問候照料，以及廖世璋老師給予的建議與支援。與同學一起修業的兩年是我人生最充實的時光，很慶幸能與宸緯、鄭揚、德昌、秀蘭、漁真共同學習。尤其要謝謝宸緯的力挺幫忙和貼心提醒，成為我在校時的最佳諮詢對象。還有系上可愛的學長姐和學弟妹的加油打氣，使社教系洋溢著一片溫馨。在職進修的期間，稻江的同仁們不論是上司或是行政人員，總是會關心我的論文進度，催促著我要快快完成，謝謝你們的支援。我心靈上的重要支柱，我的先生得彰，謝謝你常開示我要修心、修身以增長智慧。就學這七年當中，我可愛的三個兒子暐中、冠予和品程陸續來與我作伴，也謝謝你們從懷孕起就一路陪伴媽媽到底，讓我再次體驗童年並豐厚我的人生。感謝我的父母，尤其是我辛苦的媽媽，永遠是我最大的後盾。我親愛的阿公和弟弟，我心底還是惦記著在遙遠國度的你們，希望能與你們分享這一刻。最後我要謝謝我生命中遇到的貴人，許許多多的面容（faces）成就我的人生。. 陳鈺艷 2013 年 8 月 26 日于嘉義. i.

(3) 摘要本研究探究世界公民意涵在歷史發展脈絡下的轉折，分析世界公民的重要內涵並說明世界公民內涵落實在成人教育的途徑與策略。首先透過文獻探討、藉由多重詮釋分析相關經典文本，歸納世界主義和世界公民重要概念，再進行分析比較。此外，收集公民身分和世界公民能力相關文獻，作為世界公民教育評析之依據。研究結果將世界公民歸納為政治道德和倫理取向，並建立在能力之上。世界公民意涵對我國成人教育的啟示為：與政治道德取向的世界公民意涵相符應的是理性人文取向的成人教育，目標為透過學習社會與全人教育培育自我完善和理性公民。而政治實踐取向的批判成人教育目的則在解放人性。研究者反思理性取向的成人教育，提出倫理取向的成人教育內涵：對他人負責的教育實踐內涵為非正式關係中生成世界性，感同身受包容他異性，及教育者的倫理責任是學習回應的能力和愛的智慧。在反思台灣相關的成人教育政策與成人公民教育方面，對終身學習政策內涵進行檢討，主張在成人教育領域中納入世界公民教育，增加世界公民能力的倫理層面。最後，本研究提出下列建議：將世界公民教育納入成人教育政策，以「學習共同生活」和「學習生存」作為主軸；成人教育作為溝通了解他者的平台；發展與世界公民的相關學習理論；成人教育增加責任倫理層面；反思中華文化的世界公民觀並開啟後續研究，可從儒家文化與宗教層面著手。關鍵字：世界主義、世界公民權利、他者倫理、世界公民能力、世界公民教育。. ii.

(4) Abstract. The purpose of this research was to analyze historical context of cosmopolitanism and cosmopolitan studies, and their implications for adult education in Taiwan. The study first reviewed the classical cosmopolitan literature. I collected the related issue of the citizenship, cosmopolitan citizenship and cosmopolitan competences The research results showed the findings: based on competences, cosmopolitan content can divide into the political-moral approach and the ethical approach. The cosmopolitan content of political-moral approach corresponded to the humanistic approach of adult education. It aims to self-improvement and reasonable citizen through learning society and holistic education. Critical adult education in political-practices approach aimed to emancipate humanity. I reflected on the traditional cosmopolitan thoughts and suggested that adult education turn to the ethical approach, such as constructing the worldliness in relationships, being empathic and tolerant to the alterity. The responsibility of educators is to communicate the ability to respond and the wisdom of love. According to the analysis of adult education policy, the education policy has a limited effect on supporting adults‘s living in a socially heterogeneous group. Therefore I suggest the following: (1) As the aims of the social education, policy of adult education should be enlarged from the nation-state frame to the worldliness. (2) As a mean to cultivate the adult competence, the policy of adult education should be focused on practice in the public sphere. (3) The worldliness and the unconditional responsibility should be strengthened. (4) In the related planning programs, the objects should be adults and the threshold level core competences. (5) focuses on the political and ethical dimension, facing the humanity and the education of alterity I also believe community colleges and the Internet can be the interconnections board to cultivate cosmopolitan competence.Finally, I offer recommendations regarding the following: cosmopolitan education in the policy of adult education: learn to live together and learn to be as the goals; iii.

(5) adult education as the board to communicate and understand the other; developing the cosmopolitan learning theories; concern for the responsibility-ethical dimension in adult education; reflections on the Chinese cosmopolitan content and follow-up research. Keywords: cosmopolitanism, cosmopolitan right, ethics of the other, cosmopolitan competence, cosmopolitan education.. iv.

(6) 目次第一章緒論 ........................................................................................................................... 1 第一節研究背景與研究動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ......................................................................................... 10 第三節名詞釋義 ............................................................................................................. 11 第四節研究範圍與限制 ................................................................................................. 12 第二章文獻探討 ................................................................................................................. 15 第一節社會結構的轉變－從第一現代到第二現代 ..................................................... 15 第二節從民族國家到世界主義 ..................................................................................... 29 第三節世界公民研究 ..................................................................................................... 41 第四節從公民到世界公民研究 ..................................................................................... 48 第三章研究設計與實施 ..................................................................................................... 59 第一節研究典範與方法 ................................................................................................. 59 第二節研究實施 ............................................................................................................. 65 第四章世界公民意涵分析與討論 ..................................................................................... 71 第一節政治道德取向之世界公民 ................................................................................. 71 第二節他者倫理之世界公民意涵分析 ......................................................................... 82 第三節綜合討論 ............................................................................................................. 95 第五章世界公民意涵對我國成人教育的啟示 ................................................................. 109 第一節理性人文取向的成人教育 ............................................................................... 109 第二節倫理取向的成人教育 ....................................................................................... 123 第三節反思台灣相關成人教育政策與成人公民教育 ............................................... 130 第六章結論與建議 ............................................................................................................. 139 第一節結論 ................................................................................................................... 139 第二節建議 ................................................................................................................... 143 參考文獻 ............................................................................................................................... 148. v.

(7) 表次表 2-2-1：從民族國家轉向世界主義視角的典範轉移-現實層面和價值層面....... 30 表 2-2-2：轉換中的世界：政治概念形式以及觀看世界的角度 ............................ 31 表 2-2-3：從第一現代到第二現代的社會科學典範轉移 ........................................ 34 表 2-3-1：Oxfam GB 提出負責任的全球公民關鍵要素 ......................................... 44 表 2-3-2：國內外以世界公民為主題的相關研究論文一覽表 ................................ 45 表 2-4-1：公民身分與知能 ........................................................................................ 52. vi.

(8) 圖次圖 1-1-1：近十年來在我國之外籍人士數目之統計 ................................................. 3 圖 2-4-1：Heater 的公民身分內涵 ........................................................................... 53 圖 3-1-1：詮釋循環 ................................................................................................... 63 圖 3-2-1：不同詮釋層次的互動 ............................................................................... 66. vii.

(9) 第一章緒論在第一章緒論中介紹研究背景與研究動機，其次說明研究目的和待答問題、名詞釋義，最後界定研究範圍與研究限制。. 第一節. 研究背景與研究動機. 壹、研究背景一、全球化潮流的衝擊與挑戰經濟一體化、資訊傳播網路化與文化全球化加速世界各國的現代化，然而也引發新的社會問題。移民、移工、移商、離散社群（diasporas）、觀光客等大量人口結構全球平行移動，促使其原本建立在國族國家之上的公民身分（citizenship）逐漸擺脫地域限制。一方面，民族國家的式微使得原本鑲嵌在各種認同團體的個人，開始以不同形式與身份出現在世界各地，人口大量流動雖然形塑了多元文化的社會環境，卻也產生了當地文化與認同衝突。另一方面，因移動進入另一主權國家，其政治社群歸屬問題又再度出現。移動者或許因歸化而合法取得公民身分，或是透過主權國家間的協定而享有暫居的權利；然而，對無國家的難民，如國家違反人道的受難者或國際社會中的移動者，如政治難民、被迫遷移者等，其政治公民權利沒有受到國家法律保障，更是普世人權議題的焦點。在全球化進程中愈來愈凸顯這些問題，因為它關係到人類文明共存共榮，以及世界和平永續，因此值得學術與實務界關心。 (一) 全球化與世界公民有鑒於二次世界大戰的歷史教訓，為了維護人類的基本權利，聯合國發表《世界人權宣言》（universal declaration of human rights, UDHR)。《世界人權宣言》明確定義出人權的內容與範圍，並記載於聯合國憲章第 55 條：「為維持國際間以尊重人民平等權利及自決原則為根據之和平友好關係，聯合國應促進…全體人類之人權及基本自由之普遍尊重與遵守，不分種族、性別、語言、或宗教。」（UN General Assembly, 1948）。聯合國 1.

(10) 希望藉由國際的規範力量保障人權，雖然宣示意義大於實質約束效力，聯合國仍是國際人權最重要的倡導機構。聯合國為促使世界的公民面對二十一世紀的社會、經濟、文化和環境問題以及各項挑戰，於 2002 年宣布 2005 年至 2014 年為「聯合國永續發展教育十年」(UN Decade of Education for Sustainable Development, UNDESD)，由聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）負責推廣此計畫。UNDESD 希望透過教育和學習活動發展，改變人類的價值觀。主張人們應具備社會和環境問題的相關知識，對於挑戰有積極正向的態度，並具備解決問題的技能。知識、態度與能力為世界公民的三項要素，以便將共同的價值觀念和知識應用實踐。UNDESD 揭示世界公民應包含下列特質：具備各種不同素養與技能；尊重世界與生命的多樣性；無條件承諾提升社會民主以確保和平（UNESCO, 2002）。 1990 年前後，歐洲社會本身產生劇烈變化，如加入歐盟的會員國增多，新移民湧入、人口結構老化、產業結構改變及高失業率等，均造成社會排除問題日益嚴重。因此，歐盟提出的關鍵能力學習已從商業、職業領域，擴及到社會和文化領域（European Commission, 2006; Hoskin and Crick, 2008）。歐盟強調個體在面臨社會問題與未來趨勢時應具備公民能力，遂於 2006 年提出《終身學習關鍵能力：歐洲參考架構》（Key Competences for Lifelong Learning－A European Reference Framework），主張成人發展關鍵能力以追求個人實現和發展、主動積極的公民身分、就業力以及社會凝聚。其八大關鍵能力包括母語溝通能力、外語溝通能力、數學與基礎科技能力、數位能力、學習如何學習、社會和公民能力、上進心和創業精神、文化認知和表達能力。每一項關鍵能力均是知識、技能和態度的結合。其中的外語溝通能力、社會和公民能力主要是因應全球化的潮流與挑戰，以達到跨文化的了解和個體積極參與社會生活的目的（European Commission, 2007）。歐盟因其獨特的超國家組織特性，特別強調認同概念。培育認同資本將繼人力資本與社會資本之後，成為歐盟推動終身學習的重要理念之一。更具體地說，公民教育被視為是變動快速、關係複雜與相互依存社會中，必要的文明計劃及社會契約（Audigier, 2000; Hoskin and Crick, 2008）。即透過正規、非正規教育和非正式學習，培育公民美德，營造新秩序，增強職場和經濟，提升社會正義，促進社會團結。目的是舒緩經濟全球化、福利國家危機、後共產社會轉型、生物科技精進，以及認同排除等問題。. 2.

(11) (二) 台灣社會移民日漸增加台灣置身於全球化的潮流之中，同樣面臨到多元人口移入引發的公民身分問題。隨著開放引進外籍勞工、陸客來台觀光及兩岸直航等政策的實施，使得外籍人士出入境人次與居留的人數逐年成長。根據內政部的統計，外國人士在台灣的數目，以每年增加兩萬多人的速度大幅成長。2012 年底在台外籍人士共計 68 萬人，其中持居留簽證者 54 萬 6 千人。以身份別來看，在台灣的外國人數以外籍勞工 44 萬 6 千人占 65.5％居冠，外籍配偶（不含中國港澳配偶）4 萬 3 千人占 6.3％次之，兩者合占比率約七成二。持停留及其他簽證者 12 萬 2 千人，主要以觀光和商務者占多數（內政部，2013）。因工作、婚配與觀光因素來台的外籍人數激增，促使經濟、社會與文化上的交流日益頻繁。在台灣的跨國移動現象頻繁，造成在日常生活上與外國人不期而遇的機會也大幅增加。依據內政部統計資料，外籍人士在台數目歷年來呈現向上攀升的趨勢。近十年來在我國之外籍人士數目變化如圖 1-1 所示：. 圖 1-1-1：近十年來在我國之外籍人士數目之統計資料來源：內政部（2013）. 3.

(12) 二、世界公民學習益顯重要 (一) 台灣浮現的人權問題 2010 年 5 月份台灣媒體報導三名信仰伊斯蘭教的印尼籍家務工遭雇主強逼吃豬肉的新聞，不但凸顯了台灣人民缺乏對於宗教及多元文化的包容力，此案更被美聯社、法新社、BBC、印度時報等國際媒體爭相報導，印尼外長亦發言譴責（自由時報，2010）。此新聞凸顯出跨國人權不僅是法律層面問題，更是政治與道德層面的問題。該台灣雇主對外勞宗教信仰的不理解或不尊重他人之宗教與習俗，已違反人權。就如 Be ck （2000）所言，人權是主觀權利（subjective right），它不屬於任何政治社群，也不僅是社會福利，更是道德責任，人權是不須盡義務即可獲得。人權隸屬於個體，具普世有效性，跨越國籍、種族、性別、階級與宗教等界限。雇主與外勞發生衝突的新聞說明在全球化脈絡下，在日常生活中與他者相處的課題日顯重要。 (二) 台灣世界公民教育現況教育部爲因應未來的多元人口社會，在 2009-2012 年的教育施政藍圖中，以「培養能自我實現的高素質現代國民與世界公民」為願景，推動中小學的國際公民教育。台北市提出的「台北市全球教育白皮書」中以「世界級台北，全球觀教育－培育友善關懷、公義盡責的的世界公民」為遠景，推動「世界公民意識」、「國際文化學習」、「國際交流合作」、「全球議題探究」四個向度，以培育世界公民為目標（陳麗華，2011）。培育世界公民是國中小教育未來發展的目標，教育部推動中小學階段的國際教育，將「文化學習與國際理解」納入為九年一貫課程綱要的基本能力之一（吳斯茜、計惠卿，2008）。具體的作法例如：教育部與英國文化協會合作發起的「教室連結」(Connecting Classrooms)國際學校合作計劃；以新興網路科技為媒介，讓各國教師與學生能夠互相分享學習過程與成果，培養年輕一代的國際視野與跨文化對話的能力（英國文化協會， 2008）。世界公民教育逐漸成為中小學教育中的一環，被納入在公民教育的範疇之中。但陸續有學者（梁福鎮，2009；楊明華，2003；劉姝言，2006）針對其現況提出批評，教育的缺失與問題包括：側重知識層面忽略行動參與；課程簡化內涵；學生被動接收課程內涵；未能發展平等對話能力；無法實踐學校作為民主公共領域的目標。有較高比例的文獻批評台灣世界公民教育欠缺全球議題的探討，以及社會參與行動的的功能偏低（陳麗華、彭增龍，2007）。台灣學生在公民認知的表現優異，但在公民情意上，也就是「態度」、「價值」上表現較不好，學生在公民知識與行動之間難有緊 4.

(13) 密的連結（Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010）。從生活中培養學生實際參與現代社會的公民素養，是未來公民教育的目標。世界公民為培養能應變世界複雜需求的現代公民，有學者主張以價值為基礎，重視行動取向的探索和研究能力。著重在情境學習和課程實踐，透過互動式的討論，探討全球性問題，並思考可能的解決方案（董秀蘭，2006）。台灣大專院校施行的世界公民教育多納入在通識教育的範圍之內，如「全球化」、「外語課程」、「世界文明」等課程，與「公民教育」指涉的「本國憲法」、「公民教育」、「民主與法治」等並列在通識課程之中。現行的世界公民教育課程在總體通識教育課程數量上所占比例偏低，較少課程著重在全球視野，探討其他社會不同的制度與文化。人類文明多樣性的意義以及人類在差異之中所具備的共通性，是通識課程中需具備的一環。世界公民教育必須使學生擺脫自我中心主義的心態，同時也帶領他們遠離文化相對主義的陷阱（江宜樺，2005）。世界公民教育應含括多重視野，促進學習者了解他者文化與意義，探索人類在差異之中具備的共通性。在成人教育領域相關的世界公民教育的探究及實施仍付之闕如，正規學習的相關課程規劃少。現今台灣的世界公民教育不論在質或量上都有進步的空間，以追求多元的文化認同。世界公民教育應提供多元背景個體交流的平台，以作為社會多元組成份子的溝通橋樑。從上述國內外的資料得知，世界公民成為各國相當熱門的議題，也是多數教育機構未來發展的重點。台灣除了在中小學鼓吹國際公民教育外，成人教育領域中同樣需要注入世界公民教育的思潮。因此，本研究欲探究社會結構的改變對公民身分有何影響，成人教育在此風潮之下，如何引發新的思維，以世界公民身分學習形塑新的社會面貌。世界公民的養成是成人教育的新興議題。 (三) 台灣世界公民教育問題全球化進程引發一連串的經濟、文化、宗教、政治、種族衝突的問題，基於全球一體的特性，全球議題對各地均有普遍的關聯性與影響力。例如環境保護與恐怖主義問題引發的全球風險問題，迫使人類全體共同承擔。工業化現代所刻劃的高度風險與不確定性，使人意識到生存安全需要藉由反思與行動來降低威脅。第二現代的反思性論說引用在教育層面中，可以檢視目前台灣的世界公民教育現況與問題。台灣置身在全球化的潮流之中，社會人口結構的背景從單一趨向多元，促使個體必須面對不同的社會成員。在社會異質多元化之下，發展世界公民教育有其必要性。全球化的 5.

(14) 去疆界特性轉變了民族國家對個體的限制，公民教育已不能侷限在愛國情操的培養，而是應趨向世界公民的培育。 Beck（1996）認為全球化引發「個人主義化」（或譯作「個體化」， Individualisierung, individualization），增加個體的能動性。在現代性與現代化中，人從宗教信仰、社會體制和階級關係的禁錮中解放出來，從被他人決定到自己決定自己命運的過程。在跨國資本主義帶動下，個人選擇和消費變多。然而，也凸顯出制度的失靈，如國家喪失其優勢角色，無法全面管控環境的安全，以及專家系統不可信（Beck, 2006a）。在社會結構劇變、個體本我焦慮提升之際，世界公民教育成為個體批判反思，安身立命並與他人發展良好關係的利器，並提供個體在溝通與涉入他者的層面上新的行動空間。世界公民教育與國家公民教育並不是傳統的非是即否兩極對立，而是 Beck（2007）「既是－也是」思維的關係，跨越國族主義、多元文化主義，含攝人與人、人與自然的對立關係。在邁向世界公民教育的實踐之路上需有文化主體理念作為其支撐，然而台灣的世界公民教育欠缺文化底蘊：缺乏西方文化的公共理性與薄弱的東方世界公民觀基礎。目前學術界討論的世界公民論述淵源於西方的倫理哲學，由於時空背景、文化脈絡與歷史的殊異，易導致概念以及內涵的誤植。目前公共理性的發展空間尚未成形，真正落實世界公民實踐有其困難。而忽視東方文化傳統的現代學術，未能發展出對應現代社會的世界公民觀，世界公民概念停留在經典書籍的文章片段與內聖外王的至高理想境界中。文化主體性與歷史傳統的喪失，迫使台灣的世界公民教育必須融入西方的觀點。. 貳、研究動機本研究動機來自於世界公民的相關議題在國際學術界日益受到重視，面對議題的需求性與開展性，以及相關研究較少，均值得作進一步的研究。此外，基於研究者自身過去的經驗和知識背景，延續過去的研究議題。. 6.

(15) 一、議題的需求性與開展性隨著全球化的發展進程以及社會架構的改變，個體認同的根基逐漸從民族國家轉移到其他層面，引發身分認同的危機。面對社會結構變遷，世界公民的理念可以指引個體未來的方向，促使個體樂於接納差異，進行自我反思並增加能動力。引導個體從傳統的國家公民視野擴大到世界的層次，重新思考自身應具備的認知、態度、價值、能力和行動。從社會的層面來看，台灣除了原住民族群、閩南、客家和二次大戰後大陸移民外，擁有越來越多的跨國移民與移工，也因此衍生出文化融合與社會問題。新移民有多元的學習管道認識台灣，但國人卻欠缺管道去認識外來文化。當面對來自陌生文化的移入者，仍需要更多的同理心與包容心，從日常生活中跨越種族、文化、宗教和性別等差異，以拓展政治道德空間。從民族國家的面向來看，台灣有著紛擾不休的國家認同問題，以及在國際社會被邊緣化，無法正式成為國際組織一員的問題。因此，世界公民教育絕對是一項政治教育計劃。美國當代著名的女性主義哲學家 Martha C. Nussbaum 與德國著名的社會學家 Ulrich Beck 提出的論述作出呼應。現為美國芝加哥大學教授的 Nussbaum 被公認為少數世界公民教育（cosmpolitan education）的倡議者（Vertovec and Cohen, 2002）。她公開反對 Richard Rorty 的愛國主義論調，她強調應轉移對國家的忠誠而關注在全球問題。Nussbaum（2000）在其著作《婦女和人類發展：能力取向》（Woman and Human Development: the capabilities Approach）中，強調透過自我能力的發展來強化主體性，在社會正義的論調之上將基本需要建構為權利，並鼓吹世界公民論點與多元教育文化課程。近年來與 Nussbaum 同樣提出世界公民論述的 Beck，目前任教於慕尼黑大學，從事社會發展和全球化問題研究。因其獨到的論述，受到國際學術界的重視並產生廣泛影響，被推舉為當代四大重要社會學家之一。其重要著作包括與 Antony Giddens 合著的《何謂全球化》(Was ist Globalisierung)、《反思性現代化》（reflexive Modernisierung）、《風險社會》（Risikogesellschaft），在九十年代引發諸多重視與討論。近幾年推出的作品計有《全球化時代的權力和反權力》（Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter）、《世界主義的視野：戰爭即和平》（Der kosmopolitische Blick oder: Krieg ist Frieden）與《世界主義的歐洲》（Das kosmopolitische Europa）三大著作論述世界主義（Kosmopolitismus）。Beck 的論述有一系列的脈絡可循，他從反思性現代化論提出工業化的侷限和弊病。「反思性現代化」（另有中譯「自反性現代化」和「反身性現代化」，詳述於第 15 頁）與現代化過程的基礎、後果和對問題的反思相關。「反思性現代化」 7.

(16) 狹義地說為反思（reflection），意即對現代化問題的認識與批判。廣義地說為「反身」（self-refutation），是現代性的自我消解和自身面對，因現代化的副作用使得現代化成為自身的問題。（Beck, 1999:109）。諸如，社會制度失靈和集體不負責任，以及風險社會論指出全球人類共同面對生態、經濟和恐怖主義等帶來的危險，以及對人道的迫害，被迫共同參與決策，合作解決問題，形成世界性民主。這種世界主義論希望跨越國界、種族、文化和性別，甚至個人旨趣，以形成世界視野解決全球風險社會的危機。藉由意識整合、共同的利益、價值的整合以及對制度的依賴，為全球風險社會（Weltrisikogesellschaft）尋求出路，找到新的社會整合方式。 Beck 勾勒出來的現代社會生活是歧異、多元、失序與不確定的流動圖像，呈現個人化特徵。個人從舊有的社會生活形態脫離出來，喪失安全保障。矛盾的是，個體雖然不再依附於傳統社會團體，卻為了降低其生存風險，在生涯規劃上越來越依賴體制。除了「個人主義化」進程外，Beck 強調工具理性的現代文明導致工業社會陷入危機，隨著全球化的浪潮演化為全球風險社會。社會學家關切，高度「個人主義化」的社會如何才能再度統合起來？如何回應全球的風險問題？Beck（1996）在《反思性現代化》一書中，主張反思及行動是高度個人化的社會再度統合的必要條件。在個人化的過程中，Beck 見到了結社的團體行動可以成為一個新形式的政治推動力，他稱此為「次政治」( Subpolitik)。次政治是在日常生活中實踐政治活動，塑造社會的途徑之一。隨著國家疆界的突破，公民的行動可形成跨國界的全球公民社會中多重的政治實體。延續第二現代論述的脈絡，Beck 提出世界主義作為現代全球風險社會問題的解決之道，透過跨國流動者身份的轉化以及價值認同來解決世界紛爭。他主張承認不同文化的人群間、未來道路、人性、目標以及理性的差異（Bantanen, 2005）。在此理念之下，能實踐次政治與世界主義的成人教育，在全球社會危機中突顯出其重要性。它賦予個體能動力、具有改造社會的影響力以及整合個人主義化社會的連結力。. 二、國內缺乏世界公民教育相關研究「世界主義」（cosmopolitanism）在社會學理論、文化研究，以及國際政治學中漸受到重視，由這些思潮發展而來的「世界公民」一詞現今是耳熟能響，世界各國皆鼓吹此概念，但在成人教育領域，尚處於探索階段。雖然社會大眾廣泛提及「世界公民」，但自身反問「何謂世界公民？」、「台灣的世界公民意涵與其他國家有何不同？」等指向具體內涵的問題 8.

(17) 時，卻缺乏學術的論述。世界公民意涵的模糊不清以及其過於理想化的圖像，使得其在歷史的發展中居於非主流地位，反映「世界公民」或「世界主義」從未發生在生活現實狀況。但人類生活在紛亂的生活世界中，需要指引並寄予希望於未來勾勒出的藍圖，因而突顯世界公民議題的需求性。由於台灣甚少有文章著作論述世界主義與公民身分學習關係，研究者希冀能補充相關論述，有系統地介紹世界公民與世界主義理論，並說明在成人教育層面上的實踐問題。目前在國內尚未有世界公民或世界主義理論的中文譯書或專書，在中文期刊篇目系統中查詢到的相關文章多出自政治與社會哲學（蔡英文，1997、2005；周明泉，2006）以及教育專刊（江宜樺，2005；陳雪雲，2008），世界公民在成人教育層面的應用與探討仍有待補充。根據 2013 年 4 月底查詢臺灣碩博士論文知識加值系統的結果，以「世界公民」為關鍵詞的論文為 9 筆，其中有 5 篇是在教育學的範疇之下討論主題，在國內相關博士論文缺乏。國科會近十年來在人文與社會科學領域以「世界主義」為計畫名稱關鍵字僅一筆，後續研究尚待發表。在 ProQuest 系統以 cosmopolitan 為關鍵字檢索國外的博士論文，得到三筆資料，分別在女性主義研究（一篇）和文化研究領域（兩篇）下論述。與博士論文數相較之下，以 cosmopolitan 為相關議題發表在專業期刊的篇數較多。當歐美與亞洲的日本、中國大陸以及南韓的世界公民研究紛紛出籠時（Beck & Grande, 2010），獨缺台灣的世界公民研究。. 三、個人研究旨趣延伸研究者會特別關注世界公民與世界公民教育議題，源自於過去停留在柏林六年的留學生活經驗。柏林是個擁有 13%外國人口的城市，生活週遭出現外國人與德國人的互動是司空見慣的事。德國人面對陌生的面孔時，通常會提出三個問題：你從哪裡來？（Woher kommen Sie？）你在這裡做什麼？（Was machen Sie hier？）你未來要做什麼？（Was machen Sie in der Zukunft？），藉此了解此人的過去、現在和未來。身為他者生活在異鄉，研究者感受到德國人對於陌生人的好奇、神秘以及奇怪的負面想像。鑒於希特勒 Auswitz 集中營的歷史教訓，德國人不敢公開表達對外國人的仇視想法。但他們相當恐懼外國人對自己的威脅，在意外國人瓜分當地就業市場的機會。研究者的求學之地是個充滿異國文化與人種的大都會，回到台灣之後，同樣也是生活在外籍勞工、新住民、跨國工作者等人口高度混雜 9.

(18) 的社會環境中。個體面對陌生者，常常因不確定性和無所了解掌握而疑懼。當代各國的教育思潮多著重在移民者如何融入當地主流文化社會。反之，卻忽略了當地人民要如何面對多元文化背景的移民者。因此研究者想藉由世界公民的概念，摒除文化落差與階級意識，尋找開啟接納差異、悅納異己的學習途徑。此外，研究者的碩士論文主要探討社會環境的變遷對學習所造成的影響，在反思性現代化（reflexive Modernisierung）、個人主義化（Individualisierung）及知識社會（Wissensgesellschaft）中，個體學習與學校機構的因應及改變策略。延續之前的碩士論文研究，研究者希望在反思性現代化的深化發展脈絡下，進一步探討世界公民與世界主義的意涵、對成人教育理念的影響及活絡世界公民素養的成人教育模式。從西方思想的「世界公民」概念，反思台灣的成人公民教育，希望藉此開展成人公民教育觀點並注入新的內涵，並提出落實的方法與途徑。. 第二節. 研究目的與待答問題. 在國家民族的框架下，現代成人教育以追求工具理性進步、社會秩序和安定為目標。隨著全球化與在地化，民族國家權力逐漸削減，國家概念加速瓦解，民族國家意識已不再是連結個體的利器。以民族國家為思維基礎的成人教育有必要在全球化潮流中，重新定位並尋找出路。台灣置身在全球風險社會脈絡中，與其他國家同樣面臨經濟、政治、文化、生態等問題，尤其是國際社會被邊緣化問題。為了正視上述問題，本研究期望透過西方世界主義論說的解讀和詮釋，紮根淬取重要概念，並進行分析比較。本研究也將提出政治教育計畫，以拓展民眾的政治道德世界。本研究的目的簡述如下：一、探究世界主義與世界公民意涵在歷史發展脈絡下的轉折 (希臘時期：Stoics 學派；近代時期：Kant、Arendt；當前世界公民思潮：Lévinas、Nussbaum)。二、分析世界公民的重要內涵。三、世界公民內涵落實在成人教育的途徑與策略。 10.

(19) 根據上述研究目的，探討下列問題：一、世界主義與世界公民意涵的發展脈絡為何？二、世界公民的重要意涵為何？三、世界公民素養對我國成人教育的啟示為何？. 第三節. 名詞釋義. 本研究是西方世界理論探究與分析及其在世界公民教育的運用。世界觀與概念來自各學者對維護世界政治和平與人類文明永續，及解決之道之重要看法。茲將重要名詞，簡介如下：. 壹、世界主義世界主義是政治和社會學的規範性理論，以世界觀和政治計畫建構人類社會的哲學理念。世界主義的政治和道德思維涉及世界公民身份、全球正義和民主，以維護人類文明和世界和平所主張的政治道德世界，及人類的基本德性和政治智慧等。在地域上，世界主義跨越國家疆界到全球範圍。世界主義不僅是個體與他者形塑倫理共同體的關係，更轉向倫理層面，透過回應擔負起對他者的責任，以德性和政治智慧創造更人性的世界。. 貳、世界公民世界公民展現在政治道德、責任倫理和能力三個面向上。就政治道德面向而言，世界公民具有政治社群歸屬權利、參與知識和能力。從責任倫理面向來看，世界公民關注他異性、創傷和倫理政治。在能力面向上，世界公民可區分為實踐式和指標式世界公民。世界公民意涵的發展主軸從權利轉向到他者倫理，為不同化他異性之人。世界公民從日常生活中的道德與倫理出發，關注實踐倫理以提升世界公民能力。 11.

(20) 參、世界公民教育世界公民教育從國家公民教育延伸，超越民族國家框架的政治教育，走出理性的思維，著重在為他倫理的教育。本研究引用 Lévinas 的他異性概念，世界公民教育強調包容差異，以面對人性為教育核心，從與他者的關係中產生良善，激發個體回應與負責的能力。學習從他人的打擾、回應人的脆弱性中，獲得尊重、尊嚴和自由。. 肆、成人教育從機構、組織或教育者的立場為著眼點，指為適應成人的需要所提供的有組織、有順序的學習活動（黃富順，2000）。本研究在操作上，以學習社會為基底，論述跨國資本主義、精進科技和全球風險社會下之「成人教育」體質轉化。這種成人教育事業,，如 Edwards（1997）所言，它用以綿密社會學習網絡，帶動終身學習。具體來說，這種成人教育事業在政策上是社會文化政策之一環。就教育體系來看，它的目標是讓學習者獲取日常生活中所需之關鍵知能；它的機構含蓋國家（國際社會）、市場導向之補助性教育、資訊科技中介之自學式教材，最重要是扮演準國家角色之非營利組織，它作為公共資源再分配者，應承擔文化再評價的責任。教育的內涵以公民知能培育，如理解社會參與之知識、能力、道德等。這種充權（empowerment）的學習過程，強調合作和集體學習等。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍世界主義是一個復雜的概念，包含眾多的政治和社會學理論。例如， Delanty（2012）分為：道德的世界主義（moral cosmopolitanism）、政治的 12.

(21) 世界主義（political cosmopolitanism）、文化的世界主義（cultural cosmopolitanism）、經濟的世界主義（economical cosmopolitanism）、批判的世界主義（critical cosmopolitanism）等。本文的世界主義思潮是從 Greek Stoics、Immanuel Kant 、Emmanuel levinas、Hannah Arendt、Martha Nussbaum、Seyla Benhabib、Jonathan Friedman、 Jeremy Waldron、Ulf Hannerz、Robert Fine、Bryan Turner 等人的思想中汲取，從政治道德面向探討世界主義與世界公民意涵。本研究主要範圍以西方世界主義思潮和世界公民論述為主，經旁搜遠紹，收集多種資料加以錯綜參評，以瞭解其世界性發展、演變與意涵。其次論述世界公民教育的理念和實踐，世界公民能力學習的重要性，以及活絡台灣世界公民教育模式。最後以世界公民內涵反思成人教育理論，提出落實在成人教育的途徑與策略。世界公民教育的範疇廣泛，本研究將範圍限定在台灣的成人公民教育。依據世界公民意涵反思台灣成人教育政策與方案，並提出建議。在研究內容方面，本研究擬於第一章為緒論，包含研究背景與研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制。第二章為文獻探討部分，論述社會架構的轉變－從第一現代到第二現代，從民族國家到世界主義，從公民到世界公民的轉折。第三章以質性研究為基礎，說明研究方法與研究設計。在方法論部分陳述研究者的思考理路與假說，其次依序闡述研究流程、以反身性方法論探究經典文本、資料理解與詮釋以及研究的判準。第四章分析世界公民意涵，以歷史發展脈絡為主軸貫穿到現代世界公民內涵。第五章為世界公民意涵對成人教育之啟示。第六章為結論與建議，最末為參考文獻及附件。. 貳、研究限制本研究的限制如下：一、本研究世界主義含括政治科學的民主理論、文化理論、社會理論、全球倫理、國際關係理論和國際法的國家主權理論。因研究者本身的學術興趣與學術訓練之故，學科取向偏向從現代性反思社會學的角度來分析，而著重政治道德面向。研究主題若能以科際整合的方式進行探討，是較好的研究方式，尤其是跨國資本主義和全球媒體影響下的通俗或消費文化研究，甚至是新聞媒體對遠方受難他者的關懷等。但為了主題能聚焦至社會教育學科，因此不會在研究中探究經濟、消費和美學的世界主義。 13.

(22) 二、本研究從歷史演變中的世界主義思潮出發，探討時代轉變下公民教育的變革與移轉，希望能兼具理論與實用的性質。論文前半段為理論的對話、論述與分析，後半部份企圖提出成人教育因應時代需求的實踐之道，但實踐與因應之道的效果無法明確評估。同時，本研究也無法進行公界公民指標建構。三、研究者生活在既定的社會歷史文化，從台灣社會的立場去分析世界公民相關議題，難免囿於華人文化、精英導向等框架論述世界主義下的成人公民身分學習。雖然不違背 Beck 主張的「既是-也是-」重疊思考原則，但無法立論充足地從在地跨越族群、性別、階級、宗教等角度觀看問題。四、世界主義研究的應用有地域性及時間性的限制，轉移到其他情況，如東亞、拉丁美洲和非洲地區等可能性受到侷限。世界主義研究的應用有地域性及時間性的限制，轉移到其他情況的可能性受到侷限。. 14.

(23) 第二章文獻探討 Ulrich Beck 以風險社會指出人類安全和生存的風險，進而提出社會學的世界主義觀點作為風險社會的出路。Beck 承襲 Stoics 學派和 Immanuel Kant 的理性精神，嘗試在現實生活中以新型的世界主義勾勒出未來世界秩序藍圖。本章以 Beck 的理論為架構，共分三節：第一、二節論述德國社會學家 Ulrich Beck 探究全球化境況的知識觀與方法論，及其對全球風險影響下的政治道德意涵主張，及社會出路，以作為本研究題旨的背景舖陳。第三節將介紹國族國家與公民意涵，並討論本研究題旨為何須超越國族國家本位，以世界民主的政治道德範疇，方能解決國內外人權問題，維護全球社會永續。. 第一節. 社會結構的轉變－從第一現代到第二現代. 現代性作為現代社會的特徵，瓦解舊有社會秩序，不斷分層發展制度並成為社會結構轉型的動力。現代性根源於啟蒙運動的理性，尊崇科學理性的效用，強調西方社會的組織模式和生活方式，透過理性可以掌握外在自然的實在，並確立普遍永恆的定律，建構出客觀知識。在此觀點下，理性能超越宗教，成為法律和道德意識的根基。在啟蒙運動的理性邏輯思維下，形塑現代社會為單一線性的發展，具有普世與普遍性的目標。啟蒙思想所肯定的工具理性、主體性和自我同一性，展現在現代性中。. 壹、現代性的轉變 1970 年代起社會學出現「後現代」思潮，標榜「現代」的終結和新時代的來臨。有部分學者駁斥「後現代」的來臨，主張現代的歷史尚未終結，進入「後現代」是言過其實，不符合一般的生活經驗。在「現代」和「後現代」的爭論之中，出現第三派別－「第二現代」（Zweite Moderne）的論述。1990 年代德國的 Ulrich Beck、英國的 Anthony Giddens 及 Scott Lash 提出「第二現代」理論，其在現代性的分析上不同於一般「現代/後現代」爭論的研究立場，而是以「第一現代」（Erste Moderne）和「第二現代」來說明現代的延續及改變。 15.

(24) Beck、Giddens 和 Lash 以「第二現代」作為典範轉移的主要論述，而非「後現代」，原因在於「後現代」標榜解構（deconstruction），而沒有再建構（reconstruction），而「第二現代」是「第一現代」解構後的再建構工程。他們主張現代性並未消除，人類並沒有超越現代性，反而是活在其快速發展階段中。Beck、Giddens 和 Lash 認為現今社會結構與生活模式產生急劇變遷，由「簡單性現代化」（simple modernization）轉變為「現代化的現代化」（modernization of modernization）。由於現代化的現代化是以自身作為改變的對象，因此又稱之為「反思性現代化」（Reflexive Modernization）（Beck, 2003；顧忠華，2001）。「反思性現代化」中的反思（reflexive）對 Giddens 和 Lash 來說是知識上的反思，與現代化過程的基礎、後果和問題相關，而 Beck 的「反思」指的是現代化的副作用（Beck,, Giddens & Lash, 1994），人們不是過更有意識的生活或增加主導權，而是查覺到自身能力的有限性和控制的不可能性（Beck, Bonss & Lau, 2003）。Beck 的反思論述主要是面對自身所製造衍生的問題，以及解決問題的瓶頸。「反思性現代化」是「第一現代」簡單直性現代化的非預期後果（unintended consequence），下列將簡述從農業社會轉到工業社會的「第一現代」。. 一、第一現代 Beck（2003）認為第一現代（或稱「簡單性現代化」）的前提預設為：民族國家為現代社會的行動基礎；集體的生活模式；充分就業的社會；社會和自然的明確區分與對立；工具理性和功能性分化原則。Beck（1998）以「社會貨櫃理論」( Die Container-Theorie der Gesellschaft）形容民族國家將社會框架在一定範圍之內，民族國家等同於社會。民族國家如同貨櫃，隸屬共同的群體，在領土上實施控制及權力，對內形塑集體認同，並賦予現代社會革新的自我形象。第一現代的社會實行「計畫性個人化」，以集體性的社會生活模式左右個體。集體性社會中以核心家庭為最小單位，個人透過家庭與社會產生連結，另外也透過宗教組織和社區建立自我認同。第一現代是充分就業的社會，失業率低，個體的社會地位和保障皆來自於勞動市場上的參與。第一現代將自然和社會的概念區分開來，為發展工業與經濟活動，將自然視為可掠奪的資源，進行無限制的利用。自然資源成為工業化進程的前提，與社會相對立。人們依循理性進步觀，崇尚科學化信念，以工具理性實現對自然的控制（Beck, 2003；Beck, Bonss & Lau, 16.

(25) 2003；路國林，2004）。社會結構依照不同的功能進行分化，社會不斷分化為次系統，不同的社會行動模式同時也意味著複雜性的增加。Beck （2000）認為現代化固存其敵人，1960 年來，功能分化獨立運的機制，如科學科技、政治法律、經濟社會等一直被用來計劃、管理和維持社會穏定與安全。它們運作的原則分別是：科學以追求真實為目標，政治以多數決為主，法律則是犯罪管理，而經濟以價格作為調節。. 二、第二現代第二現代是第一現代的延續，「當現代化達到一定階段時，就會自身激進化。它開始二次轉型，不僅轉變社會的關鍵性制度，同時也轉變社會的基本原則（Beck, Bonss & Lau, 2003）。Beck 視第二現代為現代性自身的再生產和再建構，新的現代化藉由副作用將原本的現代化進行自我轉型和轉化，從工業社會轉變為風險社會。反思性（reflexivity）表現在反思（reflection）與自反（self-refutation）兩個範疇上，反思代表尋求自知和控制的理性力量，而自反則是指無知（unawareness）和未預料到的結果（Beck, 1994: 5–7, Beck, 1999：109）。「反思性現代化」隱含理性在結構上的二重性和雙重詮釋：知（Wissen）與無知（Nicht-Wissen）；確定性（Gewißheit）與不確定性（Ungewißheit）；安全性（Sicherheit）與風險（Risiko）。反思性現代化是自身面對（self-confrontation）科技進步與經濟成長所帶來的風險以及其未意圖的後果（unintended consequences）（Beck, 1999）。「反思性現代化」理論點出在工業現代化進程中，制度如科學科技、國家軍事法律、經濟組織或社會組織等，衍生意外的結果和隱性副作用（latent side-effects）。傳統現代（第一現代）雖然帶來經濟成長與科技的進步，但其後隨之而來的副作用反而危及到人類的生存。車諾比核災事件、生態危機等案例說明了科技所帶來的危害以及工業化的侷限與弊病。工具理性衍伸的問題不僅止於環境危機，同時也延伸到社會制度的領域（Beck, Giddens & Lash, 1994）。下列就反思性現代化理論論述的重心：反思科學知識與風險、反思制度對峙與責任豁免以及個人主義化三個部份來說明。 (一) 反思科學知識與風險現代化論述下，科學作為預測、解釋、控制和開發自然的手段，相信既使意外也可以預測、控制和賠償。然而，科學固存無法算計的風險（Beck, 2008, 2009）。首先，科學知識均含有誤差，只是它被控制在可以接受的範圍內，科學的不準確來自不願意去求知、概念操作的錯誤或實施程序的 17.

(26) 瑕疵等。除誤差外，科學固存「無法知道｣（非知識）（unawareness, Nicht-Wissen），它是科學典範常態性導致沒有能力去知道（Beck, 1994; 周桂田, 2000）。這種「無法知道」不是尚待開發的知識，而是深化科學方法或周密邏輯演繹過程，也無法揭示其本質。因此在激進的現代性中，新的風險（人為的不確定性或是自身引起的不確定性和危險）產生。隨著科學技術進步和工業化，隱藏的災難和不確定性也隨之增加（Beck, 2008）。過去視知識（Wissen）等同於控制，人類透過科學實驗與理性邏輯演繹，以線性方式增加知識。但伴隨知識累積衍生的「無法知道」，卻被忽略或容許存在，以致產生無法預測的後果，危害到人類的生存安全（Beck, 1994）。越是現代化的國家，其產生的副作用越多，其副作用無法估計。現今的知識無法控制和確保安全，無知帶來的風險也無法計算，無知成為副作用和自我危害的媒介之一。 Beck 認為「無法知道」以及其意外的後果是導致風險的主要原因，比「知識」更值得關注（Beck, 1994：298）。工業社會引發的非預期後果或是副作用，反向衝擊影響社會，形成「自作自受的不安全性」（fabrizierte Unsicherheit）。風險的根源，並非在於運用知識本身或透過知識的反思來建構現代世界，而在於以單一、獨斷的理性來運用知識，所造成的知識的無知、未知，並因而形成從未考量或估算、無法控制和彌補的災難後果或危機（周桂田，2001；Beck, 1994）。 Beck（1999）批判工具理性有限的運用知識，引起大量無法知道的風險。以有限制知識解釋未知的領域，而成為風險的最大來源。Beck 認為無知來自於下列途徑：對風險知識選擇性的接受或傳遞；知識的不確定性本質；對事物之知識誤解或錯誤判斷；無能去知（包括已知道或受到壓力而無能力去知；無意去知；以及「無法知道的未知」（unknown unawareness）。更何況風險扭轉了過去、現在與未來的關係，Beck（1992）認為過去失去了決定現在的權力，而是被建構和虛擬的風險所佔據。風險並不發生在當下，而是在未來遇到傷害的可能性，以及對這種可能性的判斷和認識。人將目光放置在有預見性的未來，使得生活在現在的人不得去考慮其影響並提前作出準備。因此，相較於第一現代彰顯的特性是安全，第二現代則是不安全的特性，風險代表工具理性對於「安全性承諾的失效」（das Versagen der versprochenen Sicherheit）（Beck, 1993）。風險作為一個複雜的概念，Beck（2000；2008）認為風險是一種真實的虛擬，也是虛擬的真實。風險是虛擬的，因預測才成為真實。風險不同於災難，它是預期災難發生的可能性；它也不同於危險，因為危險是自然. 18.

(27) 所引起的，可以立即查覺，而風險是人為造成的，是「決策｣造成的危險和災難。過去人類透過智慧，有能力將風險降低，透過工具理性將風險放置於「可計算」的範疇來解析。經由精密的計算和理性的判斷，掌控有可能發生的風險。然而人為的不確定性，涉及到無法知道知識，引發風險的不可計算性。科學的本質是不確定性，其不確定性來自於社會的建構和決定。科學的不確定性引發了在社會行動意義上的「不安全性」（Bonß, 1995: 36）或風險。當自然和傳統失去它們的無限效力並依賴於人的各項決定，才稱得上風險。」「風險概念表明人們創造了一種文明，以便使自己的決定將會造成的不可預見的後果具備可預見性，從而控制不可控制的事情，透過有意採取的預防性行動以及相應的制度化的措施戰勝種種副作用。」（路國林，2004：121, 122）。風險是預測和控制人類活動的結果，企圖使不可預知的事物成為可預知的，以掌控不可預料的未來。風險不是來自人的無知，而是建立在理性的有限控制之上。 (二) 「制度的反思性」與責任豁免知識滲透到制度，以知識和專家來組織、制定決策和監控。科學和專家知識是社會行動的基礎，也是用來改變社會行動的結構和形式。Giddens 稱這種促成社會制度自我調節的反思性為「制度的反思性」（institutionelle Reflexivität）（Beck, 1994）。Beck 的觀點不同於 Giddens，他認為「制度的反思性」是促成現代化效能的主因，卻也是功能系統的威脅和不平穩的來源。專家系統是獲得安全的阻礙，其權威是建立在有限度認識論上的「科學事實」，其知識是社會的生產工具和資源，同時也是風險的生產者。由科技、專家與知識系統組成抽象系統所建立的工業文明，遭逢相當大的挑戰，其所興起的文明風險、生態災難、環境破壞的事實，反饋的直指依循啟蒙進步理性之科技系統、專家系統及知識系統等問題，更撼動了人們對現代的信任關係（Giddens 1990: 83；周桂田，2001）。Giddens（1994）認為傳統社會的時空緊密連結在一起，但自從發明時鐘後，時間和空間成為相互獨立、抽象、可分別度量的單位。個人擺脫集體生活方式，促使現代生活出現抽離化，個人行動脫離了固定的脈絡，為了克服風險帶來的焦慮和恐懼，只能藉由信任的抽象系統，如專家系統進行選擇和決定。當人類的生存環境和遭遇的傷害日益顯著時，專家系統的權威遭受到質疑，對專家系統的態度從信任轉為不信任。科學知識的應用是學術社群、政治官僚、企業、社會團體和新聞媒體，共同生產和創造（Beck, 2000b: 216）；其固存的「無法知道」為社會帶來 19.

(28) 大量不穏定。如前所述，以追求真實為原則的科學，以追求多數決和正當性的政治，以犯罪管理為目標的法律，以及價格、效率掛帥的經濟等，由於獨立運作，功能分化，責任難以歸屬。當災難發生時，缺乏確切的責任對象。Beck（2009）認為這是「組織化的不負責任」（organized irresponsibility）為社會帶來另一種威脅。現代社會的系統分化及相互依賴，運作原則相異，因此，沒有單一制度可以決定一切。一旦災難造成，因為沒有人可以全權決定，沒有確切的責任對象，所以風險的製造是免責的 (Beck, 1986)。細言之，科學運用是獨立的各次級體系共同生產，它們各自進行選擇性轉譯、傳遞或收受，其間所考量的不一定是意外發生的機率、潛在的災難等。例如，基於理性，科學以中立客觀自居，不談責任；商人追求效益和效能，以此為絕對責任；而政治則以維護正當性為唯一責任。因此，在這些共同生產的制度間，它們責任是豁免的，也是集體的不負責任。. (三) 個人主義化（Individualisierung）－制度鑲嵌下的個人權益消長不同於個人主義（individualism）指涉個人態度和偏好，個人主義化（individualization, Individualisierung）屬於宏觀的社會現象，是在社會結構對個體態度、生命歷程的影響，而不是以組織和家庭為主。Beck（2006. 2008）認為個人主義化是指國家與個人關係，也是「制度化的個人主義」（institutionalized individualism）。Beck 的「制度化的個人主義」不同於 Talcott Parsons 的結構功能論中直線性自我生產系統，而是個體化結構 (individualizing structure)的矛盾，它是一個非線性、開放、高度模糊的進程。它不同於新自由主義的利己主義，也不是 Leibniz 的個人單子論，每個人都生活在由許多自身矛盾的單元所組成的社會中（Beck & Beck-Gernsheim 1994）。在「制度化的個人主義」之中，法律賦予個人公民身分，公民權、政治權、社會權利，同時，在福利國家的背景下，社會制度以個人作為權利義務承載的單位（Beck, Beck-Gernsheim 1994: 20）。又如個體生活依賴制度，透過新自由主義（neo-liberalism）的勞動力市場和消費形塑認同。推進「制度化的個人主義」的力量來自於勞動力市場，因有薪工作所要求的教育、流動和競爭是強化個人主義化的主要因素（路國林，2004）。 Beck（1996）認為在第二現代中，個人主義化是動態的，一種解構與重構歷程，包括三重面向： 1. 解脫面向：去傳統化，個人從舊有的社會形式與聯繫中解脫出來。 2. 喪失安全面向（解除魔咒面向）：傳統提供的安全消逝，舊有的信仰與規範失去了意義。 20.

(29) 3. 再整合面向：個人進入新的社會聯繫中。解脫面向意味舊有的社會架構及社會生活形式瓦解，人們從階級、社會角色、家庭等生活形態脫離出來，同時也喪失了在傳統生活形態中行動準則、信仰、規範所提供的安全。社會形式的瓦解對個人而言，一方面讓個人擺脫出身背景限制而擁有更多的機會去拓展生涯，另一方面也增加生涯規劃失敗的風險，此即屬於喪失安全面向。在個人主義化過程中，個體須為行動主體去策劃其生活方向及生涯規劃。生涯成為「選擇性的生涯」（elective biography）、「反思性的生涯」（reflexive biography）和「自我規劃的生涯」（do-it-yourself biography）（Beck and Beck-Gernsheim, 2001）。「個人主義化」作為現代性衍生的個人解放過程，個體不再被他人所決定，而是自己決定自己的命運。現代個人不只有更多的選擇可能性，也被迫要做出選擇並對其結果負責。矛盾的是，新自由主義市場運作下，個人發展衍伸出生活型態的標準化及體制化。個人進入到新的社會制度中，個體在規劃其生涯進程越來越依賴體制，如依賴工作市場、教育、消費、諮商等，導致許多個體生活型態呈現一致性及標準化。對 Beck（2006）而言，個人主義化也是一種「悲劇式的個人主義化」（tragic individualization）。基於制度的對峙和集體的不負責任，個人承受政治與文化的矛盾，理性與情緒對立，造成本我焦慮。雖說國家不可靠，專家不可信，但卻找不到其他可以取代的途徑（Beck, 2006）。另一方面，由於國家、階級、族群、教會、社區和家庭力量的消退，迫使個人從歷史脈絡中抽離，獨自奮鬥過生活。這種自我規劃的生活進程是選擇性生活進程，也是風險的生活進程（risk biography)（Beck and Beck-Gernsheim, 2001）。換言之，有選擇就有決策，有決策即有風險，除肇因於知識的不確定性，決策歷程中利益關係衝突，決策時間的急迫性，均加深民眾本我之不安全感。個人主義化取代階級成為風險社會不平等軸線，即這種不平等來自制度分化、各自運作和集體不負責任，這些包括國境內外的權利不充分；或在他人決策下所帶來的貧窮、汅染、甚至為此付出生命。以天災為例，難民往往尾隨貧窮。貧窮、易受傷害者、腐敗、重覆的危險，形成尊嚴被踐踏等。Beck（2008）認為，這是社會中最危險的死亡空間。. 21.

(30) 三、第二現代的挑戰與變動隨著現代化的激進發展，「第一現代」的基本預設與特徵也隨之瓦解。「在國家領土主權日益模糊的情況下，世界的邊界消失，國家與國際沒有區別，決策權和責任歸屬變得不明確、任意和多元」（Beck, 2006：47）。第二現代的激進發展不僅解除民族國家對個體的限制，更甚而突顯中介團體功能的喪失。社會關係、社區及網絡不再以地域上去區分。第一現代中的集體生活方式、進步和控制能力、就業和自然環境，如今已被全球化、個人化、失業和全球風險所瓦解。第一現代中的簡單和線性思維，如可控制性、確定性和安全性逐漸削弱，事物呈現無法預測的結果（Beck, 1999）。下列分別從民族國家、社會、經濟、自然生態、科學和政治層面，論述第二現代的挑戰與變動：（一）民族國家疆界的消逝全球化的發展弱化了第一現代的預設基礎以及民族國家思維，結構改變促使疆界消逝。全球化改變了本土與全球在經濟、政治和文化層面上的關係（Beck, Bonss & Lau, 2003）。資訊、科技與交通的移動使得疆界消逝，逐漸形成跨國社會領域。出自於對自身傳統的理解而導致地方性的自我意識抬頭，反對民族主義思想，而另一方面又對新的境況持有世界性的開放態度。（二）社會團體性生活的終結集體共同生活的模式消退，並逐漸喪失其合法性（Beck, Bonss& Lau, 2003）。Beck 認為團體不再是社會和個人的中介，人從團體中脫離出來。在工業社會中家庭是最小單位。新的社會型態以個人為最小單位，中介團體對個人的影響減弱，個人對家庭的依附降低。自由與平等概念的普世化，代表現代社會原則更進一步的發展，但同時也由此創造出未知的社會形式。孤立無援的個體，過著由自己安排拼湊的生涯史。「個人主義化」強調制度影響下個人權利，如天災人禍下普世人權，以及社會不穏定中，民眾安全感、歸屬與認同感喪失，並產生信任危機。個人主義化弱化傳統家庭的功能並改變性別角色。家庭內在關係的改變重構了傳統的男女性別分工角色，進而影響勞動力市場（Beck, Bonss & Lau, 2003）。. 22.

(31) （三）就業的風險彈性的勞動力展現在第三波工業革命中，改變了充分就業市場。地位、消費和社會保險制度極度依賴於收入與勞動力參與（Beck, Bonss & Lau, 2003）。在就業勞動社會中，每個人學會一種可以終生當作職業的工作，靠它維持生計而少有職業上的變動。而現在面對的就業趨勢是資訊技術改變了勞動形式，工作變得靈活與多元，終身就業的現象已不再為常態。除了個體層面的就業型態彈性化發展外，在結構上經濟危機導致失業率高，貧窮者增加，擴大貧富之間的差距。人口移動是全球化的重要特徵，Beck（2000）認為跨國勞動力的移動，不同於國境內的社會流動，前者的是不可欲而後者是可欲的社會現象。因為跨國勞動力增加往往為招待國帶來副作用，如社會成本和族群衝突等。（四）環境危機科技速度加快，忽略現代性衍生的副作用，導致生態危機出現，出現「工業與自然生態」之間的對立。社會和自然的不再明確區分，兩者交互影響。生態環境的破壞者，隨著工業社會發展，經濟生產的擴大，出現生態環境惡化與資源短缺的現象。Beck（2000）認為西方工業先進國家是臭氧層的破壞者，溫室效應的主要製造者；經濟弱國造成的環境危機如熱帶雨林消失等。全球暖化、極端氣候事件、森林面積銳減、自然災害現象頻傳，自然環境的污染史的賴以生存的水、空氣和食物受到汙染。全球健康風險如愛滋病，病毒重組導致新的疾病出現，如狂牛症、禽流感、口蹄疫等，均是當前重大的環境危機（Beck, Bonss & Lau, 2003）。環境風險引發對全球生態危機的知覺，如體認有限的自然資源，了解工具性利用自然所產生的後果。無限制地從自然取得資源感到越來越困難，自然不再只是有利用價值的外部，而漸漸被視為社會的一部分。（五）工具理性－科學理性和社會理性斷裂從科學上來說，工業社會的個體依附在科學知識，知識是生存的依據。個體信任專家系統，專家滲透到日常生活。然而在第二現代中，科學和工業技術不受控制，導致巨大的潛在風險。科學理性威脅到人類的生存，查覺到科學理性的有限性（Beck, 2010）科學理性引發的風險問題，凸顯出科學理性的囿限以及與社會理性的斷裂。也就是過度強調理性和認知，而忽略文化與詮釋層面的價值。 23.

(32) （六）功能性分化原則失靈－政治的終結，次政治的產生 1960 年以來，國家行動合法性，福利國家，法律國家是西方現代化的重要特徵。獨立而功能分化的制度，如以真實為主張的科學，以多數決為基礎的政治，以犯罪為本位的法律，以及以價格為導向的經濟等，其維持和管控社會穏定與安全的力量正逐漸式微（Beck, 2008, 2009）。人類面對現代化衍生出的危機，嘗試透過進一步的功能與系統分化，作為克服危機的途徑。然而現代化的危機來自制度的對立，以及個別制度的責任豁免，導致現代性的理性不易提供社會安全。政治的終結開啟「次政治｣（Sub-politics）的創發的契機，政治創發來自社會體系內權利監督、肩負責任，運作透明化等，以及透過制度外的非政治，如公共領域的溝通對話，各類社會運動團體挑戰國家制度，以及工會挑戰資本主義，甚至生態環境運動挑戰國家與資本主義等，均成為解決現代化問題的重要途徑途徑。. 貳、風險社會的危機與轉機第一現代以成功進步的工業社會姿態席捲現代西方社會，然而現代化的反作用力同樣也侵蝕西方工業社會，彰顯出其負面效應。第一現代解構後重構第二現代，反思到現代化所伴隨的隱性副作用－風險。風險來自於科學和社會建構過程的結果，「在發達的現代性中，財富的生產伴隨著風險的生產。相應地，與短缺社會的分配有關的問題和衝突，同科技發展所產生的風險的生產、界定、分配所引起的問題和衝突，相互重疊。」（Beck, 1994）工業社會的邏輯建立在生產和財富的分配上，風險社會的邏輯則是由風險的生產、界定和分配所建構。在工業社會中，人們追求階級平等，由福利國家提供的物質需求和財產分配。現代社會的邏輯從財富分配轉變為風險分配，社會的驅動力來自於恐懼（Angst）（Beck, 1986：25）。簡而言之，工業社會的動力是基於財富分配的社會不平等，而風險社會的動力在於面對風險的共同恐懼感。科學理性是推動現代性重要的力量，伴隨現代化的風險發展分為兩個階段：初級科學化（primary scientization）階段和自反科學化（reflexive scientization）階段。前者是將科學運用在自然、人和社會的世界；後者是科學反向面對自身的錯誤與後果，開始反思自身的固有基礎和外在結果 24.

(33) （Beck, 1992）。科學理性的發展正是簡單現代化（第一現代）邁向反思性現代化（第二現代）的進程，科學作為現代化的核心概念是定義風險的媒介（mediation），它不僅是解決風險問題的來源，也是造成風險問題的原因。人類的社會在歷史上各個時期都面對外在的威脅，今日的風險與以往的不同之處在於其結構、特徵和範圍。現代的社會是以人為主要的風險生產者，透過現代化和副作用加速風險的進程和範圍。新的風險建立在決定之上，忍受技術經濟進步的負面效應。階級、國家等概念在新式科技的風險危機下解除，因風險的普遍性使得民族、階級、職業、性別、年齡的差異解除，核能、工業和基因不可計算的後果，導致自我毀滅。. 一、世界風險的挑戰第二現代是風險不斷深化的社會，在專家系統失能，「有組織的不負責任」因風險失控卸責下，風險取代階級的不平等，成為社會不平等的形式。然而，風險是階級也是民主（Beck,1986）。隨著全球化發展，Beck（2002b）闡述全球性的危險和災難撼動現代社會的基礎。Beck 認為風險社會是透過文明的決策所造成的全球性後果和危險，引起世界高度關注。全球風險具去地方化（de-localization），在空間上（spatial）是不分國界，如全球氣候變遷；時間上（temporal）有長久潛伏期（如核廢料），是無法決定和限制其影響；在社會（social）層面上因問題的複雜性和連鎖效應，因果關係不再具的可靠性的預測，例如國際財政危機不僅影響國內的政治、社會，甚至是個人的生活機會等（Beck, 2006, 2008, 2009）。發現風險的不可計算性，等於發現「無法知道｣對風險計算的重要性。此外，由於「人為的不確定性」（manufactured uncertainties）使得社會的安全和控制比先前更加困難。風險的不可補償性（non-compensatability），如天災戰爭帶來的不只是貧窮，更是對人文的戕害是難以復原。因此，第一現代建立在危險掌控和後果賠償的邏輯失效，取而代之的是審愼預防的原則（the principle of precaution by prevention）（Beck, 2006a）。預防不僅優先於賠償，鑑於科學知識本身潛藏的「無法知道｣，因此，還要預知和預警那些存在但未被證實的風險。全球風險除以上特徵外，風險社會具有「政治爆發」（political explosiveness）的特性，它是無形的，透過大眾媒體、公共領域、政治界、 25.

(34) 官僚共同製造而產生（Beck, 2002b）。這種「政治爆發」不能用風險語言、死傷犧牲者數目或是科學公式進行描述或測量，因為這些資訊避開社會理性、適切性和責任歸屬。因此，現今的危險在於－原本能透過控制危險而獲得合法性存在的機構失去其效能。生態危機、全球經濟危機和跨國恐怖主義是當前社會三大範疇。這三個範疇超越差異，顯露出世界風險社會共有的政治機會與矛盾模式。在一個對於上帝、階級、民族和政府的信仰正在消失的時代，人們體認到全球性風險創造出一種新的政治行動和合作的機會。人們感知到的全球性具有雙重面孔：面臨危險的全球性而創造出新型態的政治風險社會，以及因受到危害而造成區域性的差別和不平等。單一區域受到災害影響或許不足以產生全球性政治活動，但是全球性環境問題，如氣候暖化、過度汙染已成為人類不得不面對的問題，也是「命運共同體」的催化劑（Beck, 2002b）。 Beck 建議西方以外的文化能夠將西方現代化的負面後果為借鏡，有選擇性的採取西方模式，嘗試另一種現代化的道路。. 二、風險社會的出路如何面對現代化產生的意外後果，以及其不斷衍生出的不確定性。在反思性現代化的社會中，食衣住行等各個領域均為專家知識所滲透。專家知識提供選擇的行動空間，但專家知識卻是充滿不確定性和不穩定性，對專家系統的信任建立在相當高的未知因素之上。基於此，Giddens（1991）提出實用取向的知識技能（knowledge ability），企圖協助解決個人在日常生活中所遭遇到的疑難，保障個人生存的安全感（ontological security）。相較之下，Beck 從 Habermas 的論述中得到啟示：以溝通理性作為控制人為風險的有效途徑。Habermas 站在「現代」立場駁斥反對理性並帶有虛無主義色彩的「後現代」，他採用 Max Weber 的論述，從對工具理性的反思開始，主張以溝通理性取代工具理性。溝通理性是一種反覆論辯的民主溝通程序，以追求真理共識的理性。Habermas 認為現代性未完成的計畫成為各種問題的核心，現代性的任務是將從宗教與形上學中解脫，展現在真理(科學)、規範的正確性(道德)以及美學(藝術)的實質理性整合在生活世界中。Habermas（1997）在「現代性：未完成的計畫」（Modernity: An Unfinished Project）一文中捍衛現代性，主張以溝通理性完成未完成的啟蒙計畫。啟蒙運動的進步觀相信藉由相互主體性的理解（understanding）、. 26.