基於社會技巧缺陷的假設，社會技巧訓練的課程與教學絕 對需要個別化的發展（洪儷瑜，民 91）。洪儷瑜根據 Gresham
（1988）和 Knapczyk & Rodes（1996）的說法，將個別化社會 技巧訓練課程分為四個步驟：
一、評量：包括正向行為和負向行為兩個方向；
二、確定缺陷領域：確定學生社會技巧缺陷的問題是技巧、表 現或流暢度方面，同時瞭解相關的基本能力是否有缺陷。
三、發展訓練課程：1.發展訓練內容；2.技巧步驟的成分分析；
3.組織課程計劃；4.擬定教學程序。
四、隨時調整。
Kathleen（1989）提出個別化重要技能模式，強調學生參 與目前環境的適合實齡活動所需的重要技能，為每一位個體將 參與不同的未來環境做準備。個別化重要技能模式的系統化教 學過程共分九階段（引自李淑貞譯，民 86，頁 17）
一、訪談重要人員；
二、決定重要活動；
三、（一）評量學生在重要活動中目前表現的水準，（二）確定 學生基本技能的教學需求；
四、發展參與重要活動的替代或輔助性策略；
五、發展年度及教學統合目標；
六、發展教學課程與評量系統；
七、排定所有學生的課程表並實施課程；
八、回顧、評量與修正教學課程與替代或輔助性策略；
九、評量學生整體性的發展。
Scoot（2004）提出五個步驟的自閉症社會技巧教學模式，
分述如下：
一、確認社會技巧缺陷：評量時包含社會功能的長處和短處；
二、區分技巧取得和表現的缺陷：分辨技巧取得和表現缺陷的 好處是，能做為選擇介入策略的依據；
三、選擇介入策略；
四、實施介入：包含同儕媒介教學、思考感覺活動、相互性教 學、社會故事、角色扮演、錄影帶自我模仿。
五、依需求評估並修改介入：這並不是最後一個步驟，而是在 實施的過程中透過評估確認介入是否有效，並修改到最適 合個案的需求。
Simpson, Myles, Sasso, Kamps, (1997)針對自閉症兒童社 會互動計劃提出需要考量的要點，將各要點依環境安排、教學 前、教學設計、教學後整理如下表：
表 2-3 社會互動計劃的考量點 環境安排 社會互動計劃要和學生的需求和環境相稱
考量環境的重要性和材料的可變性 教學前 建立合理的社會互動期待
認知到不是所有的一般學生都適合社會互動計劃 在開始社會互動計劃之前先減低異常行為
對社會互動技巧的工作分析 教育指導員和其他人關於自閉症 教學設計 設計時考量社會效度
按優先次序處理社會互動技巧
彈性配合當地的社會互動規準和情況 設計考量社會互動的質和量
提供持續的教導和監視 配合個別需求修改增強物 建立以資料為基礎的計劃決定 教學後 類化社會技巧
維持已學得的技巧
社會技巧的個別化介入是必須的，國內許多自閉症者的社 會技巧研究雖然已經考量到個別化的需求，但目前還未有實證 研究提供一套有系統的介入程序，作為實務上針對自閉症學生 設計社會技巧教學介入的參考，故本研究參考相關研究和程序 的設計，以台北縣一位中度自閉症的國中學生為例，擬定出自 閉症學生社會技巧教學的個別化介入程序。
在社會技巧的評量上，運用了觀察法、重要他人檢核、訪 談法、生態評量等方法，評量個案的社會技巧能力水準和需求，
在教學介入的策略的選擇上，以適應個案學習特質為原則，並 且定期和老師檢核學習成效，提供家庭作業，以作為調整教學 策略之依據。透過文獻探討和個案重要他人的充分參與，希望 能探討出自閉症學生社會技巧教學的個別化介入程序，並呈現 其成效。