第二章 文獻探討
第一節 自閉症學生社會互動特徵
壹、自閉症的定義
依據 DSM-Ⅳ-TR(2000)的診斷標準，自閉症為廣泛性發 展障礙（pervasive development disorder）的一類，在社會 性互動、溝通方面有質的缺陷，而且在行為、興趣、活動方面 有侷限的、刻板的、重覆的形式。
貳、自閉症學生的社會互動特徵
自閉症有三大類的診斷特徵，一是人際社會關係的發展障 礙，二是語言溝通的發展障礙，三是同一性行為（宋維村，民 90）。當論斷自閉症時，在社交方面無法與其他人相處才是最重 要的一個警訊（劉美蓉，民 89）。
Barbara 等人（2004）提出，社會性隔離是自閉症最主要的 後果。自閉症兒童有人際互動的困難，許多問題行為都被發現 有社會逃避的功能，社會性失能導致行為問題，人際間最基本 的相互性，是自閉症者最大的挑戰，他們不考量他人的行動作 為往返互動的依據，造成嚴重的障礙。之後的行為、溝通、社 會失能，都是因為無法擷取社會線索而造成廣泛的發展問題。
余益興（民90）提出自閉症兒童的社會互動特徵，包含缺 乏視線接觸、缺乏社會互動能力、缺乏依戀行為、人際關係不 佳、無法適切運用表情和姿勢調整社會互動、不能分享情緒、
不能適時尋求情感的安慰。
Simon 和 Patric（1993）指出自閉症兒童在社會行為上，
沒有共同的注意力（joint attention）、不懂得用視線接觸做 非語言的溝通或察覺別人的表情、不會注視他人的眼睛和臉部 來察覺他人的意圖、人際關係和情緒的異常、察知他人想法的 能力不足、辨識和理解情緒的困難（劉美蓉譯，民89）。
Mary 和 Sandra（2001）統整觀察研究的結果，指出自閉 症兒童和成人的社會技巧缺陷，在以下各方面有困難，適應社 會刺激、理解臉部表情、回應他人的憂傷、溝通時注視他人、
啟始互動、打招呼、建立共同的注意焦點、欣賞幽默、自發性 遊戲、象徵性遊戲。
吳淑敏（民92）將自閉症兒童社會行為的特徵分為四方面，
包括缺乏視覺接觸、異常的依附行為、缺乏共同注意力、缺乏 互動能力。認為社會互動的缺乏，是導致自閉症者人際關係不 佳的原因。
綜合以上文獻，自閉症者的社會互動特徵，主要有缺乏共 同的注意力、情感理解和表達的缺陷、人際關係缺陷和情緒的 異常這四個方面，也顯示出社會技巧的缺陷，是導致自閉症者 學習困難和無法獨立生活的主要原因。
第二節 社會技巧的探討
壹、社會技巧的定義
社會技巧是一個不容易定義的概念，文獻上有各種不同的 名稱或定義，亦有稱為社會技能或社交技巧者，因為研究對象 和研究目的不同，對社交技巧亦有不同的定義。
鈕文英（民90）指出，社會技能從最基本的眼神接觸、傾 聽、到最複雜的人際交往、情緒管理等都可稱之為社會技能。
Gresham（1988）將社會能力區分為適應行為、社會技巧兩 個領域。社會技巧涵蓋在社會能力之下，包括：學業表現行為
（教室生存技巧）、合作行為、社會主動行為、肯定行為、同 儕增強行為、溝通技巧、問題解決技巧、社會性的個人效能。
蔡宜蓉、汪翠瀅（民87）引用Tower的社交技巧模式理論，
認為社交行為是考慮行為的意義及情境的規範後，有意識地計 劃如何反應之結果。並將知覺過程、轉譯過程及生效過程列為 社交技巧的主要次功能。
林燕玲（民89）針對青春期情緒障礙學生進行社會技巧教 學研究，將社會技巧的定義分為三個部分，同儕相處、自身相 關、特定情境社會技巧。
洪儷瑜（民91）引用Michelson等人（1983）集眾文獻定義 所歸納的社會技巧，或許可以作為總結性的定義，七個共同內 涵如下：
一、基本上是學習得來的。
二、包括特定的口語或非口語的行為。
三、包括有效與適當的主動引發與反應。
四、可以增加社會增強的機會。
五、是自然互動中有效且適當的反應。
六、社會技巧的表現受到個人因素與行為情境的影響，影響因 素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係。
七、缺陷與過多的社會技巧的表現都需要介入。
貳、社會技巧的評量
社會技巧教學的課程設計，必須基於對學生社會技巧能力 的了解，
因此訓練課程的先備步驟有三：評量、確定缺陷領域、發展成 分步驟。社會技巧的評量是發展課程之前必須的步驟，但評量 時，必須先考量目的為何，再依照目的和個案的需求，運用適 當的方法評量。
洪儷瑜（民91）綜合各家說法，認為社會技巧評量的目的 可以依據階段分為四，分別為篩選受訓的對象、社會技巧問題 的確定、選定訓練的目標行為、訓練成效的評鑑；社會技巧評 量的方式，主要有行為評量表、觀察、訪問和功能評量等四種。
Gresham（1988）將社會技巧的評量依目的分為兩類，一是 分類或診斷；二是介入或治療。
一、以分類或診斷為目的的社會技巧評量可分為四類：
(一)社會計量的：包括提名、評量和排名；
(二)由他人評量的：包括老師、家長和同儕；
(三)自我陳述；
(四)行為的角色扮演：模擬的和自然情境的。
二、以介入或治療為目的的評量可以分為三類：
(一)行為訪談：對象有老師、家長、個案和同儕；
(二)直接觀察：包含教室、遊戲場所和餐廳；
(三)自我監控和功能分析。
鈕文英（民90）歸納Browder等人對社會技能評量的看法，
認為評量的方式有以下幾種：觀察法、自陳量表、檢核表、社 會計量法、訪談法、生態評量法與工作分析法。
在進行社會技巧的評量時，需要考慮的因素有評量的目 的、評量的方式、評量的步驟，才能針對社會技巧的缺陷所在，
作為教學設計或評鑑的依據。
參、社會技巧訓練的範圍
社會技巧的訓練內容，會因為個案的年齡和身心特質不同 而有所差異，以下將自閉症兒童社會技巧訓練的範圍，依年齡 分為國小以下和國中以上兩部分說明。
一、國小以下的自閉症兒童
吳淑敏（民92）以兩名小一和幼稚園大班的自閉症兒童為 對象，進行社交技巧教學，將社交技巧分為教室生存技巧和交 友技巧。教室生存技巧的教學內容包括眼睛會主動看著說話的 人、求助、聽從指令、專注於手邊的工作等。交友技巧的教學 內容包括打招呼、會說『請、謝謝、對不起』、表現出輪流的
行為、能和同學一起玩遊戲、表現出合作的行為、表現出分享 的行為、讚美他人、接受讚美的回應等。
楊蕢芬、黃慈愛、王美惠（民92）以高雄市16名國小低年 級資源班自閉症學生為對象，進行社會情緒課程，課程十二個 單元，分別為：注意看、依指令做動作、知道自己和他人的名 字、分辨自己或他人物品、表達自己的好惡、知道自己和他人 的性別、自我介紹、認識高興和不高興的表情、知道自己和他 人是高興或難過、知道自己和他人害怕的感受、知道自己和他 人害怕的感受、容忍挫折。
二、國中以上的自閉症學生
Barbara等人（2004）針對高功能自閉症青少年進行的社交 技巧教學，則採用SCORE作為社交技巧教學的內含，所謂SCORE 指的是，分享想法（Share Ideas）、讚美他人（Compliment others）、提供協助或鼓勵（Offer help or encouragement）、
合宜地建議改變（Recommend changes nicely）、練習自我控 制（Exercise self-control）。
林芬菲等人（民89）針對國中自閉症學生所設計的社會技 巧訓練課程，則將課程分為基礎溝通和情緒的表達與處理兩個 部分。基礎溝通包含專心聽、打招呼、提出需求、給或借的運 用、有禮貌的對待、提出需求而遭他人拒絕；情緒的表達與處 理包括標定情緒、體會自己的心情、表達自己的感覺。
目前國內外有許多關於社會技巧訓練的方案和相關著作，
例如Walker的ACCEPTS和ACCESS、McGinnis和Goldstein的國小
學生社會技能準備訓練、Shure的ICPS方案、Jackson等人的與 人相處方案、黃文蔚的社會能力訓練、洪儷瑜的社會技巧訓練 課程實例彙編等（洪儷瑜，民91）。但是針對自閉症學生所設 計的社會技巧課程則仍有不足，尚未發展成熟，也因此近年來，
這方面的研究蓬勃發展，有許多的論文或著作、課程針對自閉 症者的社會技巧，從各種不同的角度，以不同的方式設計教學 和介入。
肆、社會技巧訓練
社會技巧訓練是提供無法對社會情境做出適當反應的個 人，一個再學習的機會；透過有計畫的訓練活動，幫助個人獲 得主要的社會技巧。
蔡宜蓉、汪翠瀅（民87）提出社交技巧可在下列環境中被 訓練：
（一）一個支持性、結構性、且具有增強成功經驗的環境中，
讓個人有機會了無恐懼地練習所欲學習的行為；（二）一個提供 新行為仿效機會的環境，並讓個人了解該行為的合宜性與後續 影響；（三）一個能重複練習新行為的機會與行為修正建議的環 境，並有治療師鼓勵學習者做自我練習的增強。
H o l l i n( 1990)指出社會技巧的主要訓練技術是很相 似的，包括說明、示範、回饋、後效增強、及家庭作業等（引 自林佩琪，民89）。
Gresham（1998）將社會技巧訓練的概念分為四個步驟，促 進技巧的獲得、增進技巧的表現、消除干擾的行為和促進類化，
並列出主要的方法。（一）促進技巧的獲得：主要的方法有模仿、
訓練、教學或說明；
（二）增進技巧的表現：可以分為前事操控和結果操控，前事 操控包括同儕啟始策略、社會劇遊戲活動、教室安排策略、同 儕指導、偶發事件的教導；結果操控包括偶發事件的訂約、團 體導向的偶發事件系統、學校或家庭筆記、口頭稱讚、活動增 強物、代幣系統。
（三）消除干擾的行為：
1.區別增強：區別增強其他行為、區別增強低頻行為、區別 增強不相容行為；
2.過度矯正：復原、積極練習；
3.反應代價；
4.隔離：非排除的（偶發事件觀察）、排除的；
5.系統減敏感法；
6.洪水法。
（四）促進類化：
1.地形學的類化：
（1）多樣地訓練：運用足夠的刺激範例、教導足夠的反應 範例、讓前事較難辨別、讓結果較難辨別（微弱的增 強計劃）；
（2）利用功能性的偶發事件：教導相關的行為、修改環境 支持干擾問題行為、充實自然溝通的增強、加強類化 的發生；
（3）結合有功能的中介物：結合共有的顯著的社會刺激、
結合共有的顯著的身體刺激、結合顯著的自我媒介身 體刺激、結合顯著的自我媒介口語或隱藏的刺激。
2.功能性類化
（1）發現有力的互斥刺激；
（2）發現有力的互斥妨礙問題行為；
（3）發現功能上等同社會技巧化的行為；
（4）增加社會技巧化的行為的信效度；
（5）減少互斥妨礙問題行為的信效度。
綜合以上文獻，可以看出社會技巧是一個複雜的概念，為 使社會技巧能力的概念具體化，本研究採用Gresham（1988）對 社會技巧範圍的定義，將社會技巧分為八個方面來探討自閉症 者的社會技巧，包括學業表現行為（教室生存技巧）、合作行 為、社會主動行為、肯定行為、同儕增強行為、溝通技巧、問 題解決技巧、社會性的個人效能，作為社會技巧的架構。
在社會技巧評量方面，因應研究目的採用觀察法、重要他 人檢核、訪談法、生態評量等方法，評量個案的社會技巧能力 水準和需求，以作為決定教學目標的依據。
在社會技巧的訓練上，參考以上文獻，強調營造支持和愉 快的學習環境，運用同儕的示範與演練、自我監督和同儕監督、
有效的增強物、逐變標準的增強和作業單，在教學介入的期間，
和教師、家長有充分的合作。
第三節 自閉症學生社會技巧教學
吳淑敏（民 92）指出自閉症者的社交障礙有長期負面的影 響，而且也限制很多適當行為的獲得，因此有越來越多增加自 閉症兒童社會能力的策略在發展。
可以促進發展的有利於學習的環境，提供有互動的與學習 的機會，是影響自閉症出現問題行為及發展適應行為的重要因 素，也是目前證明有效的療育方法的共同特徵（宋維村，民 90）。
近年來在國內外有許多針對自閉症者的社會互動進行的實 徵研究，並已驗證出一些有效的教學方法和課程計劃，本節將 針對近年來國內外針對自閉症兒童社會技巧所做的研究做整 理。
壹、國內自閉症者社會技巧實徵研究
以下將國內民國八十七年到民國九十三年期間，針對自閉 症者社會技巧所做的研究，依年代先後表列如下：
表 2-1 國內自閉症者社會技巧實徵研究整理表 研究者
/ 研究對
象
研究設計及介入 研究結果
陳淑萍
（民 87）/
三位國 小高功 能自閉 症學童
單一受試實驗研究法之 跨越不同受試者多重基準 線設計。
自變項為社會故事教導 內容，含打招呼、尋求協 助、購物等，依變項為在 自然情境下能反應社會互 動技能的百分比。
社會故事的教導對自閉症 學童打招呼、在學校尋求協 助之能力、購物表現，三位 受試樣本反應在提示下成效 均達80％ 以上。
社會故事的教導訓練課程 能增進自閉症學童打招呼、
在學校尋求協助之能力、購 物表現。
張瑛玲
（民 87）/
三名高 功能自 閉症學 生
以「解讀社會訊息」教學﹐
指導三名高功能自閉症學 生﹐了解對增進同儕互動 行為的成效。
每週進行三到四次的教 學﹐透過錄影帶﹐分析社 會訊息﹐並於自然情境中 練習與觀察。
「解讀社會訊息」教學能增 進高功能自閉症學生的同儕 互動行為、啟動行為、反應 行為、活動行為。
蔡淑玲
（民 90）/
一位 11 歲 高功能 自閉症 學童
單一受試研究法之跨行 為及跨情境多探試設計
自變項為心智理論暨社 交技巧教學，依變項為學 習成效百分比、社會互動 行為和心智理論能力變化 情形，家長、教師及同儕 訪談結果。
心智理論暨社交技巧教 學，對於高功能自閉症兒童 的社會互動行為具有正面的 影響。
心智理論暨社交技巧教 學，對於增進高功能自閉症 兒童心智理論能力具正面效 果，在心智理論訪談測驗層 次一、二、三及總分部分，
有明顯增加。
張金調
（民 90）/
五位國 小高功 能自閉 症學童
單一受試研究法之多探 試設計跨越不同目標行為 的教學實驗研究。
研究設計分兩階段：(一) 試探性研究階段(二)正式 實驗教學階段
讀心課程的教導能有效增 進自閉症兒童認知和確認高 興、難過、生氣和害怕四種 面部表情情緒的能力。
能促進自閉症兒童確認欲 望實現與否的情緒表現，以 及信念是否與事實一致和欲 望實現與否之間引起的情緒 表現。
有助於高功能自閉症兒童 較高層次目標行為的類化。
吳淑敏
（民 91）/
兩位自 閉症兒 童
針對兩名自閉症兒童設 計符合其社交需求的課 程，透過同儕
媒介的方式，採取一名自 閉症兒童搭配三名同儕的 小團體模式，實施社交技 巧教學。
研究方法採質性研究的 設計，分析同儕媒介暨社 交技巧教學的重要元素，
及其對自閉症兒童的社會 能力與同儕的角色之影 響。
分析出同儕媒介暨社交技 巧教學的關鍵元素。
教學後，自閉症兒童的社交 技巧有顯著的改變，自閉症 兒童與同儕間的互動關係，
出現漸進式的變化，自閉症 兒童社會能力的增加，連帶 地出現包括表達關懷、適應 陌生人事物、降低問題行為 等潛在的變化。同儕對自閉 症兒童的感覺有正向改變。
張素珠
（民 93）/
三名國 小自閉 症兒童
採單一受試實驗研究之 跨受試多探試設計休閒活 動的指導包括合作、輪 流、分享、主動性及休閒 技能的指導
休閒活動指導能增進國小 自閉症學生與同儕合作、輪 流、分享及主動行為。
能增進國小自閉症學生休 閒活動技能。
休閒活動指導有效的因素 包括休閒活動種類的選擇、
結構化的活動環境、同儕特 質、前置作業的影響。
陳淑娟
（民 93）/
二位五 歲自閉 症兒童
單一受試研究法之跨行 為多基線設計。
自變項包括錄影回顧、社 會故事讀本兩項介入策略 之社會故事教學，依變項 為研究對象與同儕遊戲時 的主動表達、回應他人與 適應調整三項目標行為的 表現次數
社會故事教學中所提供的 視覺線索、解讀訊息策略，
能幫助輕度自閉症幼兒瞭解 社會互動情境中的主要訊 息，進而增進社會互動能力。
社會故事教學能增進輕度 自閉症幼兒在主動表達、回 應他人與適應調整三項目標 行為的表現次數。
葉琬婷
（民 93）/
一位學 前高功 能自閉 症兒童
採個案研究方式探討「社 會性故事融入整合性遊戲 團體」對高功能自閉症兒 童同儕互動之影響
瞭解社會性故事融入整 合性遊戲團體的關鍵要素 與策略
社會性故事提供自閉症兒 童遊戲劇情與互動範本，能 增加遊戲團體互動的機會，
出現較多共同焦點的遊戲層 次，並減少教學者引導劇情 的次數；
以遊戲為主題的社會性故 事句型以描述句與指導句為 主，對話句應考慮兒童語句 長度，並結合圖示、電腦動 畫教學與角色扮演教學。
辛怡葳
（民 93）/
三位國 中自閉 症學生
探討中樞系統反應訓練 對增進國中自閉症學生自 發性社會溝通行為之成 效。
研究方法採用單一受試 跨受試者多基線設計自變 項為中樞系統反應訓練課 程，依變項為受試者自發 性社會溝通行，操弄變項 為獲得或要求、引起注意 及逃避
操弄實驗變項獲得或要 求、引起注意、逃避等社會 系統能有效增進無口語自閉 症學生自發性社會溝通行 為。
中樞系統反應訓練能增進 無口語自閉症學生自發性使 用圖卡、詞卡的社會溝通行 為。
中樞系統反應訓練能增加 無口語自閉症學生的自發性 口語能力，並類化至家庭情 境。
統整國內近年來，針對自閉症者社會技巧的實徵研究，有 效的策略包含了心智理論教學、社會故事、解讀社會訊息教學、
讀心課程、同儕媒介、休閒活動和中樞系統反應訓練等，研究 的目標行為，則包含了互動行為、啟動行為、反應行為、教室 生存技巧、交友技巧等。
以上研究證實了自閉症者社會技巧教學的有效策略，以及 能夠透過教學改善的社會技巧，也證實了在有效的介入下，自 閉症者社會技巧的改善是可能的。進一步分析研究對象的特 性，提出以下各點：
一、社會故事教學適用於高功能自閉症者的社會技巧教學；
二、遊戲團體的設計，適合用來促進國小以下自閉症兒童的社 會互動；
三、國內針對自閉症者社會技巧教學的研究，對象多為國小以 下的學生，以國中學生為對象的研究較少；
四、同儕介入是自閉症者社會技巧教學的重要元素，也是幫助 行為類化的重要媒介，因此同儕的選取、訓練和運用，都 是社會技巧成功與否的重要元素。
貳、國外自閉症者社會互動實徵研究
Scott 等人（2002）回顧 1988 年到 2002 年 10 月間增進自 閉症兒童社會互動的實徵研究，並對教育介入和未來的研究方 向提出建議。作者將社會互動的策略分為五大類：
一、生態學的變項：操控生理或環境的變項。
二、旁系的(collateral)技巧介入：包含增加社會參與度、遊 戲、上課反應或社會劇遊戲。
三、個別化的介入：為了增加自閉症兒童的技巧、頻率和品質 而特別設計的教學和(或)增強程序。
四、同儕介入程序：提供同儕改變自閉症兒童社會互動和技巧 的社會技巧訓練和其他操控。
五、全面的介入：包含兩種或兩種以上先前討論過的介入方法。
依照類別和年代的先後，將 Scott 等人回顧的研究結果表 列整理如下：
表 2-2 國外自閉症兒童社會互動實徵研究整理表 類
別
研究者 年代 研究結果
Lord 和 Hopkins 1986 同儕的年齡影響互動的頻率，自閉 症兒童對年紀較大的同儕有較多 的回應
Koegel 等人 1987 對於較喜歡的活動，自閉症幼童表 現出較多的社會互動
DeKlyen 和 Odom 1989 結構化的活動可以導致較高頻率 的互動
Harrison 和 Barabasz
1991 長期較低的環境刺激之後，介入使 自閉症兒童表現出較多的社會參 與和互動
Myles, Simpson, Ormsbee 和
Erickson
1993 若只是和更能幹的同儕在一起，而 沒有其他介入，並不能增加自閉症 兒童的互動行為
Schleien 等人 1995 將群體合作的結構引進教室，證實 能增加社會性的起始行為
生 態 學 的 變 項
Mundschenk 和 Sasso
1995 和受過社會互動訓練的一般同儕 在一個遊戲團體中互動，能增加自 閉症兒童的社會互動
Krantz, MacDuff 和 McClannahan
1993 在家裡照片式的活動行事曆，能增 加自閉症幼童的參與度以及和家 庭成員的互動
Wickstrom,
Hoyson, Jamieson 和 Odom
1988
Goldstein 和 Cisar
1992
Thorp, Stahmer, 和 Schreibman
1995
在社會劇技巧訓練
（sociodramatic skill
training）之後，社會劇的行為、
社會參與度、社會和溝通互動的成 分都有增加。
Lifter,
Sulzer-Azaroaff, Andson 和 Cowdrey
1993 當所教的技巧符合自閉症兒童發 展技巧的水準，兒童能更快學會遊 戲的技巧
Kamps, Barbette, Leonard 和
Delaquadri
1994 將自閉症兒童和一般同儕配對安 排學業指導之後，自閉症兒童的社 會互動增加
旁 系 的 技 巧 介 入
Baker 等人 1998 符合自閉症學生持續性或強迫性 行為的遊戲和活動，比起一般的遊 戲情境，能引起較多的社會互動 Odom 和 Strain 1986 教師前事控制使得社會啟始
(social initiations)行為增加 了，自閉症兒童和同儕互動的平均 時間也增加了
Belchic 和 Harris 1994 運用兒童個別化介入，詳細計劃和 不同夥伴的互動方案，可以增進自 閉症兒童社會互動的類化
Davis, Brady, Hamilton 和 McEvoy
1994 運用結果串連自閉症兒童既有的 高頻行為，引起和同儕的互動行 為，類化成果良好
Kranz 和 McClannahan
1998 在教室環境，明確的提示能增加自 閉症兒童和成人的互動
個 別 化 的 介 入
Shearer 等人 1996 三位五歲的自閉症兒童在成人的 居中介入和同儕的遊戲後，獲得成 效，再引入兒童對活動參與和社會 互動的自我監控，結果顯示良好的 類化和維持
同 儕 介 入 程 序
Coe, Matson, Craigie, 和 Gossen
1991 自閉症兒童在學校接受增加社會 行為的介入，而後其正常發展的手 足被教導提示和讚美自閉症者在 家裡的幾個行為，研究結果顯示自 閉症兒童和其兄姊的社會互動行 為都增加了
Stain 和 Danko 1995 研究顯示這些在教室作的程序也 可以在家庭裡由父母或照顧者來 實行，鼓勵手足增加目標兒童的社 會起始行為，結果顯示，由照顧者 實行的同儕提示策略增加了參與 兒童的互動行為
Lee 和 Odom 1996 以 ABAB 到返設計研究，研究結果 除了預期中的社會起始行回和互 動行為增加外，兒童的固著行為也 有減低的趨勢。
全 面 介 入
Kohler, Strain, Maretsky, 和 DeCesare
1990 在自由遊戲的情境裡對自閉症兒 童和一般兒童運用個人和團體導 向的增強，兩種增強下研究對象的 互動頻率都有增加，但在一種情況 下產生不同的「支持性同儕激勵」
Odom 1999 將 98 位各類障礙學生隨機分為五 組，控制組(教師持續既存的社會 互動介入)、環境的安排、兒童個 別化介入、同儕媒介介入、廣泛的 介入(包含社會技巧訓練、自由遊 戲期間提示並讚美實驗對象和一 般同儕)。結果顯示，環境的安排、
兒童個別化介入、同儕媒介介入都 有顯著成效，一年後，同儕媒介介 入、廣泛的介入這兩組在同儕互動 的頻率上的表現出成效。
綜合上表文獻，影響社會互動的元素有很多，包括同儕媒 介、同儕學業指導、群體合作、照片式的活動行事曆、喜歡的 活動、結構化的活動、社會劇技巧訓練、符合發展的技巧、教 師前事控制、明確的提示、自我監控、個人和團體導向的增強 等，都有實證研究證明對自閉症者的社會互動產生正面的影 響。影響層面包含環境的安排、同儕的介入、增加社會參與、
針對社會技巧來增強，或者運用一個以上的方法。
Scott 等人所指個別化的介入是為了增加自閉症兒童的技 巧、頻率和品質而特別設計的教學、增強程序，強調在增加社 會技巧的個人化設計，並未強調目標的選擇和相關人員的參與。
同儕的介入，在國外的實徵研究中，也顯示是增進自閉症 者社會互動一項很有利的因素，因為同儕互動是日常生活中最
自然、最能引發動機的，同儕可以運用在許多方面，在同儕的 選擇上年齡較大、能力較好、受過訓練都能使介入更為有效，
為了讓個案的新行為能類化到日常生活，同儕的訓練和安排都 是影響類化的關鍵因素。
參考以上研究的結果，本研究的教學介入設計，考量個案 需求，從社會技巧的選擇、教案的設計，到同儕的選擇與訓練、
環境的調整、監控策略、增強策略，以符合個案的能力和需求，
強調配合個案的生態和相關人員充分的參與，以能夠將目標行 為類化到日常生活中為原則作設計。
第四節 社會技巧的個別化介入
基於社會技巧缺陷的假設，社會技巧訓練的課程與教學絕 對需要個別化的發展（洪儷瑜，民 91）。洪儷瑜根據 Gresham
（1988）和 Knapczyk & Rodes（1996）的說法，將個別化社會 技巧訓練課程分為四個步驟：
一、評量：包括正向行為和負向行為兩個方向；
二、確定缺陷領域：確定學生社會技巧缺陷的問題是技巧、表 現或流暢度方面，同時瞭解相關的基本能力是否有缺陷。
三、發展訓練課程：1.發展訓練內容；2.技巧步驟的成分分析；
3.組織課程計劃；4.擬定教學程序。
四、隨時調整。
Kathleen（1989）提出個別化重要技能模式，強調學生參 與目前環境的適合實齡活動所需的重要技能，為每一位個體將 參與不同的未來環境做準備。個別化重要技能模式的系統化教 學過程共分九階段（引自李淑貞譯，民 86，頁 17）
一、訪談重要人員；
二、決定重要活動；
三、（一）評量學生在重要活動中目前表現的水準，（二）確定 學生基本技能的教學需求；
四、發展參與重要活動的替代或輔助性策略；
五、發展年度及教學統合目標；
六、發展教學課程與評量系統；
七、排定所有學生的課程表並實施課程；
八、回顧、評量與修正教學課程與替代或輔助性策略；
九、評量學生整體性的發展。
Scoot（2004）提出五個步驟的自閉症社會技巧教學模式，
分述如下：
一、確認社會技巧缺陷：評量時包含社會功能的長處和短處；
二、區分技巧取得和表現的缺陷：分辨技巧取得和表現缺陷的 好處是，能做為選擇介入策略的依據；
三、選擇介入策略；
四、實施介入：包含同儕媒介教學、思考感覺活動、相互性教 學、社會故事、角色扮演、錄影帶自我模仿。
五、依需求評估並修改介入：這並不是最後一個步驟，而是在 實施的過程中透過評估確認介入是否有效，並修改到最適 合個案的需求。
Simpson, Myles, Sasso, Kamps, (1997)針對自閉症兒童社 會互動計劃提出需要考量的要點，將各要點依環境安排、教學 前、教學設計、教學後整理如下表：
表 2-3 社會互動計劃的考量點 環境安排 社會互動計劃要和學生的需求和環境相稱
考量環境的重要性和材料的可變性 教學前 建立合理的社會互動期待
認知到不是所有的一般學生都適合社會互動計劃 在開始社會互動計劃之前先減低異常行為
對社會互動技巧的工作分析 教育指導員和其他人關於自閉症 教學設計 設計時考量社會效度
按優先次序處理社會互動技巧
彈性配合當地的社會互動規準和情況 設計考量社會互動的質和量
提供持續的教導和監視 配合個別需求修改增強物 建立以資料為基礎的計劃決定 教學後 類化社會技巧
維持已學得的技巧
社會技巧的個別化介入是必須的，國內許多自閉症者的社 會技巧研究雖然已經考量到個別化的需求，但目前還未有實證 研究提供一套有系統的介入程序，作為實務上針對自閉症學生 設計社會技巧教學介入的參考，故本研究參考相關研究和程序 的設計，以台北縣一位中度自閉症的國中學生為例，擬定出自 閉症學生社會技巧教學的個別化介入程序。
在社會技巧的評量上，運用了觀察法、重要他人檢核、訪 談法、生態評量等方法，評量個案的社會技巧能力水準和需求，
在教學介入的策略的選擇上，以適應個案學習特質為原則，並 且定期和老師檢核學習成效，提供家庭作業，以作為調整教學 策略之依據。透過文獻探討和個案重要他人的充分參與，希望 能探討出自閉症學生社會技巧教學的個別化介入程序，並呈現 其成效。
