中的歷史學習目標提出過爭議；John White 認為國定課程綱要中的歷史教育目標可歸納 成兩大方面，一方面是目標是關於個人和社會的目的：包含學生的自我認同、對文化根 源與共享遺產的瞭解，以及對近代世界中其他國家和文化的理解，另一方面是學科內在 的目的：包含對激發過去的興趣、學科研究的訓練、對掌握歷史學家的方法；而 John White 是從教育學的角度深論，歷史教育必須以一般學校教育的廣大宗旨為主，是歷史教育的
身的認識，對未來發展的可能多一分理解，方為價值所在（林慈淑，1999）。
而鄭冠榮等人（1997）認為歷史教育是有目的、有意識傳授歷史知識、歷史事實，
因而把歷史教育分為四個目的：
一、加深受教育者對本民族國家文化的體認。
二、促使受教育者了解各種史事演變的規律及其因果關係。
三、促使受教育者認清歷史上各時代所具有的特質與精神。
四、分析史事的成敗得失，以供受教育者遭遇相似情況時抉擇的參考。
德國學者 Wolfgang Hug 認為歷史的學習須包含三層含義（胡凱，1999）：
一、專業能力：學生應透過歷史學習具備基本的歷史知識，如瞭解政府、革命、社會變 遷等概念，也須陳述理由，具體說明問題，且能尋找不同的信息。
二、自我能力：學生應當學會建立自己的觀點，並經由理解史實和歷史進步的觀點，認 識學生應當堅持某些普世價值。
三、社會能力：學生應當瞭解自身或民族在歷史當中所佔的地位，進而意識到自己的文 化，早已成為世界文化的一部分；並能成功地使學生積極塑造自我在歷史中的作用。
在上述三層含意中 Wolfgang Hug 又進一步歸納，歷史學習其實有以下的目的與外 顯的面向(胡凱，1999)：
一、對歷史遺留資料的價值判定：能批判地看待傳統，審慎而有條理地處理史料，並區 分史料中屬於神話、傳說的內容。
二、尋求自身的歷史定位：熟悉歷史人物（主要為社會史和日常生活史中的人物），能 設身處地地去思考，尋找出自己在歷史中的地位。
三、領悟新事物：通過視角的轉換接觸世界上的各種新事物，把握其發生條件並能以詮 釋學的觀點加以理解，進而借助想像接近它們。
四、驚嘆人類的作為：學生應拋棄成見和偏見，瞭解古人的豐功偉績，同時也應認識人
五、吸取歷史教訓：能從歷史中得出結論、失敗中吸取教訓，並通過學習歷史，掌握解 決問題的不同方法。
六、培養歷史觀念：用長遠和變化的眼光來視世界上的人類，能把握史實和知識，並認 識歷史發展具有不可逆性。
七、探求歷史的意義：學生學習歷史不該用正面觀點和無所謂的態度羅列史實，而是應 對其加以分析和評判，區分歷史的進步和退步，建立自己的觀點，避免武斷的思維 方式。
對於歷史教育的作用，王仲孚（1997）則認為有三項特徵：
一、歷史是民族精神教育的學科：從歷史教學中讓學生瞭解中華民族奮鬥的經過，文化 上光榮的成就，近代中國的憂患和挫折，以及當今應有的努力。
二、歷史是文化陶冶的科目：作為一個現代的國民，除了具備世界的眼光和胸懷以外，
更要具有中華文化的氣質。
三、歷史教學具有公民教育的性質：培養健全的公民，應為世界各國教育的重要目標。
因此對於實施國中歷史教育，楊景堯（2004）認為應有幾項要點需注意的，一、歷 史是過去式，但歷史教育是未來式；歷史是死的，但歷史教育是活的。二、歷史教育單 靠一本教科書是不夠的。三、歷史是可變的，歷史教育更必須與時俱進。四、歷史教育 是包容的，不是絕對的；是多元的，不是一元的。
從上述學者對歷史教育的看法，大致可把歷史教育的目的功能歸納成兩種，第一種 是學習歷史學科本身的知識內涵、瞭解史事的演變及因果關係，並可從史實的學習與批 判分析建立出自己的觀點；第二種則是從歷史教育中培養學生對自我文化的認同與民族 精神，甚至培養學生健全公民的特質，擁有開闊的視野及具備世界觀，最後目標能增進 社會的福祉。
貳 貳貳
貳、、、歷史教科書的功用、歷史教科書的功用歷史教科書的功用 歷史教科書的功用
歷史教科書是一種特殊的歷史撰述，它體現了一個國家、民族的歷史觀念，是一個
國家以史為鑒的重要途徑，更是一個國家、民族，尤其是青年一代學習歷史的重要媒介
（周毅，2006）。歷史教育目的在於培養歷史意識，歷史意識使人經由歷史事實的認知，
而產生心理的認同和肯定的功能，知道人類的社會行為以及為共同生活所創建出來的一 切制度、器物都和時間有關，從時間的角度探索思考某些議題，或對一切人事制度所具 有的時間意識，因而形成價值態度，決定思想和行動的取向（吳翎君，2004；徐雪霞，
1994）。而研究史學理論與史學史的史學家 Jorn Ruesen 認為不同的歷史意識是來自不同 的時間，這裡的時間指人在時間中的脈絡，依歷史意識的功能，將歷史意識分為四種類 型（胡昌智，1983）：
一、傳統的歷史意識：視時間之流為一個人類生活原始狀態的不斷延續。如「祖傳秘方」、
「飲水思源」的概念，或是提到某個遺址或文物為何時流傳下來。
二、例證的歷史意識：視時間的過程是由圍繞於一定行為規則重複出現的各種行為所組 成。表達例證式歷史意識的語句通常包含兩個主要因素：（一）一定的行為規則。（二）
一些在過去與現在發生的，並且與該行為規則有關的一些事件。
三、演化的歷史意識：代表各個改變了的「現狀」的行為所組成。改變係指新狀態中有 舊狀態的痕跡，或是舊狀態是新狀態產生的條件及限制。通常這類歷史意識的人，
重視現狀的淵源、歷史的動向以及歷史中的動力問題。
四、批判的歷史意識：由一正一反的事實組成。例如質疑昨是今非或昨非今是，批判過 去的愚行劣跡，或者懷疑接受史學家已論定的說法，包括考證、辨偽、翻案等，屬 於此類批判的歷史意識。
因此，歷史意識內含一定的價值觀，散播歷史意識也就是散播價值判斷的標準，任 一類型歷史意識的表達與傳播，都建立他人價值觀有影響力，所以必須注意以歷史知識 為目的的歷史教科書中隱含哪些歷史意識、價值觀（吳翎君，2004；胡昌智，1983）。
王仲孚（2005）認為中學歷史教科書的特性可分成三類：
所採取的「主體」、或敘述的「主軸」，因國別不同、政權不同、甚至編者的思想或 意識型態不同，而呈現的面貌或表達的方式也就不同，其中又以國家立場的主體 性、政權立場的特性、民族文化立場的主體性和鄉土史立場的主體性。
二、教材的選擇性：中學教科書在教材的選擇方面表現了幾個特性，第一種符合主體意 識的教材，歷史教科書具有國家或政權的立場，因此教材的選擇必須與主體意識相 一致；第二種則是影響深遠的重大歷史事件，因為歷史事件包羅萬象，教科書無法 鉅細靡遺的全部寫入教材，必須有所選擇，中外歷史教科書所選的教材，都是歷史 發展過程中的重大事件；第三是符合教育意義的教材，教科書除了介紹歷史基礎知 識之外，還負有培養青少年道德人格和知識能力的任務，因此教材的選擇多偏重教 育的意義；最後是符合特定年齡及程度的教材，選擇教材在難度、深度以及份量上，
必須考慮學生是否有能夠接受的能力，同時也要考慮老師授課時是否能夠處理，而 不可憑編者一己之主觀，把艱澀的教材編入，更不可把個人不成熟的學術議見列入 教材之中。
黃道遠（2003）從歷史學科「對過去進行探究」的本質去檢視國家權力運作下的教 科書內容，主要是從教科書中的三個構造切進，分別是正文敘述、圖片與圖說、問題與 討論。
一、正文敘述：教科書的歷史敘述可被解釋成為一個社會、民族、傳統或文化群體的官 方記憶，而教科書是有選擇性，其寫作內容應具有創造性。
二、圖片與圖說：教科書除了文字敘述外，另一重要的結構是「圖片與圖說」。在缺乏 歷史學科本質性知識的歷史敘述之下，圖片與圖說就成為學生學習史家工作和發揮 歷史思考的機會，圖片與圖說在教科書中有兩個作用，第一是配合正文敘述，加深 兒童印象；第二是補充正文未提及者。
三、問題與討論：利用問題將課本的相關敘述轉化成一種複習的方式，不僅可以讓學生 反覆地練習，還可以進行歷史思考，但是視問題內容的型態與發問方式，才能決定
此問題是否有助於學生進行歷史性思考。
由上述可知，歷史教科書是學生學習歷史最重要的媒介，歷史教科書會因歷史意識 形態的不同而對歷史有不同解讀，因此教科書中文字會因國家、民族政權等主體的不 同，有不同的呈現方式，而教科書中的圖片與圖說能補充文字敘述所未提及的，並能加 深學生之印象，歷史教材的選擇大多也應符合主體意識、重大的歷史事件和符合教育意 義的教材。