台灣、大陸、日本國中社會教科書「中日戰爭」內容比較研究

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國立臺

國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文

中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：曾榮華

曾榮華

博士

台灣

台灣、

、

、大陸

、

大陸

大陸、

、

、日本國中社會教科書

日本國中社會教科書

「

「中日

中日

中日戰爭

戰爭

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戰爭

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」內容比較研究

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內容比較研究

研究生

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：

：馬嘉羚撰

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馬嘉羚撰

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台灣

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、大陸

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大陸

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、日本國中社會教科書

日本國中社會教科書

日本國中社會教科書「

「中日戰爭

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中日戰爭

中日戰爭」

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」內容比較研究

內容比較研究

摘要本研究旨在分析台灣、大陸、日本國中社會教科書「中日戰爭」之內容，採取的研究方法為內容分析法與比較教育法，主要探討的重點有三：其一，瞭解「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會課程綱要之位置；其二，瞭解「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會教科書之內容；其三，比較「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會課程綱要之位置與教科書內容之異同。本研究將研究發現予以歸納共分為五部分，分述如下：一、對中日戰爭之課程綱要，台灣、大陸視中日戰爭為課程必要之內容，而日本則淡化描述；二、教科書中日戰爭的正文敘述，大陸教科書所佔的數量少於台灣、日本教科書；圖片量的比例上，台灣教科書佔的數量則多於大陸、日本教科書；三、三區域教科書在中日戰爭四個時期的正文敘述與圖片呈現，所偏重的事件描述各不相同；四、教科書中日戰爭的正文敘述中，在教材選擇上因敘述主體性不同而有所差異，尤其大陸教科書的民族意識與國家立場較為強烈；五、教科書中日戰爭的圖片呈現上，三區域教科書皆因正文敘述事件的篇幅搭配數量的多寡，並且輔助正文的說明，尤其是日本教科書在中日戰爭的四個階段皆有呈現。台灣教科書放入的圖片偏向事件的相關人物，大陸教科書放入較多戰爭的情景，而日本教科書放入較多戰時人民的生活與事件的圖片。綜合研究結果的發現，本研究擬具下述建議以供未來教師教學、教科書編輯與後續研究之參考：一、教科書編輯者對於中日戰爭這段史實，除了因描述的主體性編寫外，所描述的內容也應從客觀的角度撰寫內容才能符合正確的史實；

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二、歷史教育的功能中其一便是記取歷史教訓，教科書編輯者應對歷史事件記取教訓編寫所得到的啟示，才符合歷史教育的功能；

三、國中社會領域教師在教授中日戰爭這段史實時，應對照不同學者所描述的史實，帶給學生較客觀的歷史內容；

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Content Analysis of the War of Chinese

Content Analysis of the War of Chinese---- Japanese

Japanese

Japanese in the Junior High S

Japanese

in the Junior High S

in the Junior High School

chool

Social Study Textbooks

Social Study Textbooks in

in

in Taiwan, China and Japan

Taiwan, China and Japan

Abstract

This purpose of research was to explore the contents of " War of Chinese-Japanese " in the junior high school social study textbooks in Taiwan, China and Japan. The research employed both content analysis and comparative education methods to do this study. The research done for the thesis focuses on three major aspects: Firstly, understanding about " War of Chinese-Japanese " in Taiwan, China and Japan in the location of the community syllabuses. Secondly, understanding " War of Chinese-Japanese " about the content of social study textbooks in Taiwan, China and Japan. Thirdly, comparing with “War of Chinese-Japanese” differences of the location of the community syllabuses and the content of social study textbooks in Taiwan, China and Japan.

From the above, the main results were synthesized as follows:

1. To the community syllabuses the war of Chinese-Japanese, Taiwan and China regard War of Chinese-Japanese content of for the curriculum necessity, but Japan desalinates the description.

2. The textbooks main text narration, the textbook in China occupies quantity is short in the textbooks in Taiwan and Janpan; in the picture quantity proportion, the textbook in Taiwan occupies quantity is more than the textbooks in China and Japan.

3. The textbooks in Taiwan, China and Japan present in the war of Chinese-Japanese four time main text narrations and the picture, the event describe different.

4. In the textbook main text narration, different has a difference in the material choice because of narration independent, especially the textbook in China national consciousness and the

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national standpoint are intense.

5. The textbook of pictures, all because three textbooks main text narration event quantity how much, and the assistance main text explanation, the textbook in Japan all has in particular at the war of Chinese-Japanese four stages presents. The textbook in Taiwan puts event related character in the pictures, the textbook in China puts in the scene of many wars, but the textbook in Japan puts pictures in the many wartime people's life and the event.

Synthesizing the discovery of research results, this researcher offers the following suggestions for the references of future teachers’ teaching, textbooks writing and follow-up researches:

1.The writers regard the war Chinese-Japanese in the textbooks, besides describe the independent compilation, and describe the content also should be able to conform to the correct historical evidence from the objective angle.

2.It remembers the historical lesson in the historical education function, the writers should remember the enlightenment to the historical event, only then conforms to the historical education function.

3. The social teachers at junior high school should compare the historical evidence which the different scholar describes and take to the student the objective historical content when teaching the war of Chinese-Japanese.

4. The following research may conduct the longitudinal research to the war Chinese-Japanese in social study textbooks at elementary, junior high school and senior high school in Taiwan.

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謝誌

回首來時路，兩年說短不短說長不長，再加上曾經休學一年，終於在此時完成我的碩士生涯，不論是當初的休學還是兩年的研究生生活，都要感謝一路支持我的家人：我的媽媽和弟弟，由於他們的陪伴，我才能堅持自己的路勇敢地走下去。在這兩年期間，也很幸運遇到課程所的老師們，雖然他們也是我大學母校的老師，但在大學時由於系所不同，始終無緣上到這些老師們的課，然而能在研究所生活遇見老師們，在我的學業和生活上提供了許多意見，減少我自行摸索的時間，尤其是我的指導教授－榮華老師，對於我的論文總是提供許多方向，跟在老師旁感覺到安心，一步一步完成我的學位論文順利在兩年內畢業，讓我在碩士生涯充滿美好的回憶，也感謝兩位口試委員葉憲峻老師與黃士嘉老師在口試時所提供的意見，釐清我在論文上的盲點，讓我的論文能再盡善盡美。最後，很高興能遇到 97 級課程所的十位同學，雖然只在上課時才會見面，但平常的聚餐、出遊，甚至彼此打氣一起完成論文，讓我感受到這難得的同窗之情，雅媚、均帆、秀環、怡嘉、仕仰、育謙、志勇、蘭妙、雯秋、欣儒，謝謝你們帶給我這美好的研究所生活。嘉羚 2010.7

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第一章緒論………1 第一節研究背景與動機………1 第二節研究目的與待答問題………3 第三節名詞解釋………4 第四節研究範圍與限制………4 第二章文獻探討………7 第一節中日戰爭的描述………7 第二節三區域國民中學社會教科書近代史之課程內涵………15 第三節課程選擇………24 第四節歷史教育與教科書………26 第五節相關研究………31 第三章研究設計與實施………41 第一節研究設計………41 第二節研究架構………42 第三節研究步驟與流程………44 第四章教科書分析與討論………47 第一節三區域教科書文字內容描述與解釋………47 第二節三區域教科書圖片內容描述與解釋………64

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第五章研究結論與建議………95

第一節結論………95

第二節建議………98

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表次

表 2-1 台灣八年級社會領域歷史方面的課程內容………16 表 2-2 大陸近代史的分期與其內容標準………19 表 2-3 台灣近十年社會教科書跨國比較研究………33 表 2-4 台灣近十年國中社會領域教科書之相關研究………37 表 4-1 台灣教科書文字段數數量與比例………48 表 4-2 大陸教科書文字段數數量與比例………53 表 4-3 日本教科書文字段數數量與比例………59 表 4-4 台灣教科書圖片張數數量與比例………65 表 4-5 大陸教科書圖片張數數量與比例………71 表 4-6 日本教科書圖片張數數量與比例………78

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圖次

圖 3-1「中日戰爭」在台灣、大陸與日本國中社會課程之比較研究架構……… 43 圖 3-2 研究流程………45

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第一章

緒論

本研究採內容分析法與比較教育法，探討並比較台灣、大陸、日本國中社會教科書「中日戰爭」內容，本章分四節，分別敘述研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義與研究範圍與限制。

第一節

第一節、

、

、研

研

研究背景與動機

究背景與動機

唐太宗云：「以銅為鏡，可以正衣冠。以古為鏡，可以知興替。以人為鏡，可以明得失。朕當常保此三鏡，以防己過。今魏徵殂逝，朕遂亡一鏡矣！」由此可知，從歷史脈絡裡鑑往知來，除了瞭解不同時代中的政治體制、社會制度和文化風俗外，也可對照出目前社會現狀及未來的永續發展，做為人們的改革的借鏡。然而在中國的歷史中，中國與日本的交流一直都十分頻繁，從古代中國傳到日本的漢字、服飾、宗教、文化等，甚至百餘年多次的戰爭，中國明代倭寇的入侵，到清代後期的甲午戰爭，使得中國簽下的馬關條約，讓台灣成為日本的殖民地，直到現在台灣的文化與經濟皆受到日本重大的影響，處處顯示中國與日本的關係密切。然而，沸騰一時日本社會教科書對於中國南京大屠殺的闡述及對侵華歷史的竄改，大陸強烈譴責日本政府並反用日貨，華人社會的新聞媒體、社論都用斗大標題報導；台灣報紙及社論也用「日本：兩種歷史觀在較量」、「反日浪潮，探究結構面」等標題探討日本右翼的歷史觀造成日本教科書的問題、日本教科書的竄改導致大陸的反日浪潮（人民日報、中國時報，2005），而期刊《海峽評論》也用標題「從史實看日本右翼教科書的荒謬」評論此一事件，其部分內容（鄭海麟，2005）：日本文部科學省日前審定批准了新一期有爭議的歷史教科書。這部由扶桑出版社出版的教科書共八冊，將可在二○○六年四月開始做教學用途。該書對日本在二戰時期的侵略行徑極盡美化之能事，它把一九三七年的南京大屠殺稱為

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國家絕對沒有殺害或虐待沒有武器的人民」。當提到二十世紀初日本對亞洲國家的軍事佔領等，教科書則避免使用「侵略」一詞。對於釣魚台，這部歷史教科書則說，該島是「中國聲稱擁有主權的日本領土」，明目張膽地將釣魚台說成日本的領土。針對這部嚴重歪曲歷史事實的教科書，筆者認為有必要就日本軍國主義在第二次世界大戰期間對亞洲各國人民所犯的戰爭罪行的歷史事實，駁斥日本右翼教科書的荒謬，以正視聽，維護公義。從上述媒體報導可知，此一議題在華人社會、甚至世界引起廣大的爭議，也讓中日一度陷入緊張的關係中；在今日全球化、地球村的概念下，台灣、大陸、日本關係是更加地密切，加上中日戰爭在近代歷史中影響三區域極大，因此瞭解中日戰爭在三區域社會領域的課程綱要（標準）之位置為研究動機之一。長久以來，教科書編輯者在潛在中接受結構功能主義的基本假定，強調社會中所有成員有機的結合起來，以維持社會秩序是至高無上的價值（莊梅芝，2003）。教科書的編寫會因編輯者的不同觀點帶有不同的意識型態，在歷史教科書方面更是因民族、種族的不同帶有不同的歷史思維方式，而對歷史事件或人物的描述或評價標準產生不同的解讀，在無形中影響教師的教學內容及學生的價值批判和思考模式。Collingwood（1992）認為：每個人都帶著他自己和他所處時代的觀點研究歷史。在求學階段，最能貼近歷史脈絡的一項課程便是社會領域中的歷史學科，我們可從歷史教科書當中瞭解以往先人的制度與文化，但歷史教科書是各個國家文化與意識型態下的產物，歷史教科書的編輯，是深受統治者的政治意識型態，和社會中普遍的意識型態影響（林素瑜，2003）；歷史教科書的詮釋與意識型態將影響學生對於歷史的解讀。因此藉由瞭解近代中日戰爭的歷史在台灣、大陸、日本的教科書中呈現之內容，此為研究動機二。由於歷史教科書的編輯受到各國意識型態的影響，若是對各國間的歷史課程做出比較，便可看出各國對於自身的歷史意識型態為何？因此本研究將對三區域的「中日戰爭」

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在台灣、大陸、日本國中社會領域課程綱要（標準）與教科書內容進行比較，以瞭解三區域在課程綱要（標準）與教科書內容之差異，為研究動機三。由上述動機可知，分析教科書是闡明課程與意識型態間關係的重要途徑，從教科書能看出是哪些團體的觀點被呈現出來（莊梅芝，2003）。從不同出版社、不同族群或國家的社會教科書中歷史教材，來看出某段歷史事件的描述及內隱的意識型態，因此本研究藉由探討台灣、大陸、日本三個地區的國中社會教科書對於同一部份「中日戰爭」的歷史的呈現，瞭解三區域教科書之內容描述或意識型態，希望藉著此研究提供教育人員及教科書出版社有更多的省思。

第二節

第二節、

、

、研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

本研究意欲透過對台灣、大陸、日本國中教科書中有關「中日戰爭」的內容進行探究，根據上述的研究動機，本研究可分為四個研究目的與三個待答問題。壹壹壹壹、、、研究目的、研究目的研究目的研究目的本研究之主要目的有：一、瞭解「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會課程綱要（標準）之位置。二、瞭解「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會教科書之內容。三、比較「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會課程綱要（標準）之位置與教科書內容之異同。歸納研究結果，作為國中社會領域課程未來研究發展之參考。貳貳貳貳、、、待答問題、待答問題待答問題待答問題根據上述研究目的，本研究將探討下列問題：一、「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會課程綱要之位置為何？（一）「中日戰爭」在台灣國中社會領域課程綱要之位置為何？

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二、「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會教科書之內容為何？（一）「中日戰爭」在台灣國中社會領域教科書之內容為何？（二）「中日戰爭」在大陸初中歷史教科書之內容為何？（三）「中日戰爭」在日本中學校歷史教科書之內容為何？三、比較「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會課程綱要之位置與教科書內容為何？（一）比較「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會課程綱要之差異為何？（二）比較「中日戰爭」在台灣、大陸、日本國中社會教科書之內容差異為何？

第三節

第三節、

、

、名詞解釋

、

名詞解釋

本節就本研究主題「台灣、大陸、日本國中社會教科書中日戰爭內容之比較」中的「社會教科書」與「中日戰爭」進行界定，其說明如下。一、社會教科書社會教科書是整合社會科學的一科素材，其中包括歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、經濟活動、政治發展、人際互動、公民責任、生活應用、鄉土教育、愛護環境與實踐等方面的學習。而本研究之教科書係指台灣、大陸、日本國中社會課程中教師教學授課所使用的課本。二、中日戰爭本研究所指「中日戰爭」乃指西元 1931 到 1945 年，日本對於侵略中國所引發的戰爭，包含九一八事變、盧溝橋事變、南京大屠殺等。

第四

第四節

節

節、

、

、研究範圍與限制

研究範圍與限制

本節包含本研究的研究範圍與限制，而研究範圍則以「地區」、「國中」、「教科書」等三方面來說明。一、研究範圍從「地區」、「國中」、「教科書」、「戰爭時期」等四方面說明本研究範圍之界定：

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（一）、本研究的「地區」範圍以台灣、大陸、日本三個地區。（二）、本研究的「國中」範圍，在台灣部分為八年級，大陸部分為初中八年級，日本部份為中學校。（三）、本研究的「教科書」範圍，在台灣部分包含康軒、南一、翰林出版社的八年級社會課本，而大陸部分以人民教育出版社、北京師範大學出版社的八年級歷史課本，日本部份則以東京書籍出版社、大阪書籍出版社的中學校社會歷史課本為主。（四）、本研究的戰爭四個時期，主要是將戰爭分為起因、過程、結果，而戰爭的過程根據台灣教科書中以西安事變後中國全面抗戰為分界點，將過程分為戰爭前期與戰爭後期。二、研究限制本研究僅討論西元 1931 到 1945 年，日本對於侵略中國所引發的戰爭，至於以外有關台灣、大陸、日本間的關係則不予討論；並只對社會教科書與社會課程綱要（標準）進行研究比較，而不作其他面向的探討。

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第二章

文獻探討

本章共四節，分別對中日戰爭的描述、台灣、大陸、日本國民中學社會教科書近代史之課程內涵、歷史教育與教科書、台灣大陸相關研究進行相關文獻之探討。

第一節

中日戰爭的描述

本節根據幾位學者對於中日戰爭的史實的陳述，以起因、戰爭前期、戰爭後期與結果等四個分期並描述如下：壹壹壹壹、、、起因、起因起因起因史景遷對於中日戰爭的起因認為是因為經濟的因素與民族的意識，曾在書中說明「1930 年受到經濟蕭條的衝擊，而美國曾是日本經濟和外交關係的支柱，當美國經歷嚴重的經濟困難，日本也處於國內困境中，於是日本對華政策的態度日趨強硬，日本認為國共合作終將把中國導向新的排外主義時代，中國正變得越來越團結與強大」（溫洽溢譯，2001）。而費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）則認為中日戰爭的起因有三方面，一為地理因素：認為中國將來有可能與俄國友好，二為經濟因素，日本面臨經濟蕭條而中國大豆、鐵、棉花和其他貨物佔了日本出口總量 1/5 到 1/4 的市場，三為心理和文化的因素，日本看到中國內戰不斷，因而認為作為一個曾成功進行自我變革並結束西方支配的亞洲國家，日本有義務、有權利來領導其鄰國。而日本學者江口圭一則認為中日戰爭的起因是由於日本在第一次世界大戰後，經濟上變得十分脆弱，有關於鐵、石油、橡膠、羊毛和棉花卻無法自給，因此需要向外擴張，尤其是中國滿州的煤和鐵，更是日本所需要的（陳鵬仁譯，1996）。從上述學者可知，中日戰爭的起因最重要的因素便是經濟蕭條、物品無法自給的緣故，次要的因素才是心理、民族的意識的緣故。貳貳貳貳、、、戰爭前期、戰爭前期戰爭前期 戰爭前期

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年 9 月 18 日夜晚，日本關東軍炸毀瀋陽郊外一段鐵路，因為此地接近中國東北軍駐瀋陽的北大營，隨後在一片紊亂中，日本軍隊與中國守軍爆發了零星的衝突；關東軍的一名高級參謀接著下令全面攻擊北大營，繼而攻陷高城厚牆拱衛的瀋陽城，中國與美國也訴請國際聯盟出面斡旋要求停戰之際，瀋陽關東軍隊則是依當時的防衛行動綱領，藉口掃蕩盜匪以擴大軍事規模。費正清與費維愷認為九一八事變，是因為日本人覺得滿洲不是中國不可缺少的一部分，它應是在日本的引導下一個共存共榮的區域，他們指望滿洲能減輕國內的經濟困難，並確信日本有必要的軍事力量、資金和技術，足以使這個地區變為經濟發達、安全的樂土；而在中國人眼中，為國家的重建和和國內的穩定，防止外國進一步的蠶食是更為重要的（劉敬坤等人，1998）。而日本學者江口圭一（陳鵬仁譯， 1996）對九一八事變發生的原因，日本為了中國滿蒙特殊權益並且依賴滿州鐵路運輸大豆、礦業和煉鐵等，然而對這些的支配乃是侵略中國所得，日本唯有使中國承認此種侵略，才能維持這些權益和支配，但在東北的張作霖，日本的關東軍漸漸感覺不信任，意圖將東北三省和中國分離並使其獨立，因而在 1931 年 9 月 18 日攻擊滿州鐵路，而被日軍奇襲的中國，不能做有效的抗戰，不是敗退就是被解除武裝，因此日軍控制了滿州鐵路沿線的主要地點。從上述學者對九一八事變的描述可知，日本會炸毀瀋陽的鐵路，原因皆是日本想控制滿州、奪取滿州的資源，解決日本國內經濟問題。之後的一二八事變以及國際聯盟派出李頓的調查團，史景遷（溫洽溢譯，2001）對於這段史實的描述為，918 事件已經喚醒中國人的反日排外情結，上海抵制日貨運動， 1932 年 1 月 28 日事態嚴重到導致上海工部局宣布當地進入緊急狀態，並部署軍隊保護由數個外國租界區組成的公共租界；當天晚上，日本海軍登陸上海保衛日本租界，並與國民黨十九路軍在貧民區閘北發生激戰，日本海軍將領聲稱這場衝突對日本帝國是一種「侮蔑」，於是 1 月 29 日下令轟炸閘北，日本的狂轟濫炸傷及大批無辜市民，引起舉世譁然，隨後日軍更全面攻擊上海中國守軍，總共投入三個師的兵力，但中國守軍仍頑強

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抵抗，之後國際聯盟派出李頓為首的調查團並集會表決調查報告，日本代表團的首席代表強烈表示國聯必須瞭解日本「殷切期盼以己力幫助中國，這亦是吾國應負之責。」國際聯盟的會員國除了暹邏棄權外，一致通過了李頓的報告書，亦即否認滿洲國為一獨立國家，表決後日本代表憤而離席，嗣後宣告退出國際聯盟。日本學者江口圭一（陳鵬仁譯，1996）對於這段歷史，則是蔣介石在中國的政治危機，因此對日採取不抵抗方針，但中國學生卻開始了抗日運動，尤其在上海展開激烈的抵制日貨運動，使中日間的關係日趨緊張，再加上上海的日僑被少數中國人襲擊，使上海情勢立刻惡化，日軍在 1 月 28 日以在租界實施戒嚴令為理由，與中國軍展開巷戰，此為一二八事變；在九一八事變後佔領滿州主要城市與鐵路沿線的日本關東軍，遂著手推動建立滿州國的工作，而國際聯盟對於日軍攻擊滿州並成立新國家，因此派遣以李頓為首的調查團，但日本不接受調查結果而退出國際聯盟，日本政府以「國難到來」的強烈危機感打動民眾，以及對中國與國際聯盟的敵意與憎恨，日本的排外主義、軍國主義因而興盛。上述的各學者描述的史實，可歸納成一二八事變的起因是因在上海中國人抵制日貨而發生，之後國際聯盟派出李頓為首的調查團調查九一八事變，又因日本不接受調查報告之結果，進而退出國際聯盟。至於影響中國歷史的西安事變，費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）描述蔣介石認為要抵抗強大的外國侵略者，中國是太弱了，並且又是分裂的，因此他曾默認日本侵佔滿州，並屈服於日本的壓力，鎮壓反日的學生運動；但從 1935 年晚期開始，反日情緒已經變得強烈，致使國民政府覺得對日反應非強硬不可，於是在 1936 年 12 月西安事變之後，蔣介石逐步開始了戰爭的準備，他大概是口頭許諾過他將抵抗外來侵略，換取了西安獲釋。台灣學者郭廷以（1994）認為西安事變的發生，部分原因是因為負責剿共的東北軍張學良與中共紅軍對戰結果兩敗俱傷，張學良認為唯有聯合抗日，東北軍才有重返故鄉的希望，而中共的周恩來想法與張學良相同，因而張學良與楊虎城滯留蔣介

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為安。從上述描述可知，西安事變發生的原因是因蔣介石剿共的緣故而忽略對日本的侵略，引起張學良等人的不滿進而挾持蔣介石，也因此事變中共得以壯大。參參參參、、、戰爭後期、戰爭後期戰爭後期 戰爭後期關於七七事變的描述，史景遷（溫洽溢譯，2001）與郭廷以（1994）的描述為有一條具戰略價值的鐵路行經盧溝橋附近，在宛平縣與南下鐵路接軌，因此只要軍隊能拿下宛平縣，就能控制通往天津、張家口、太原的交通要衝，所以華北的日軍基於戰略理由，經常在此進行軍事演習；1937 年 7 月 7 日，當地日軍與北平駐軍的一個營選擇盧溝橋作為軍事演習的基地，演訓部隊獲得授權，對空擊發空包彈來模擬戰況，晚間十點三十分，中國守軍曾向日軍集結地區開火，但未造成傷亡，但是一名士兵點名未到，日軍指揮官懷疑他被中國軍隊俘虜，於是下令攻打宛平縣，日軍這項攻擊行動立即引起中國守軍還擊，揭開了第二次世界大戰的序幕。日本學者江口圭一（陳鵬仁譯，1996）有關於七七事變，在盧溝橋北方的日軍因為從中國的陣地打來幾發子彈，之後日本清點人數，發現一名小兵行蹤不明，而召集部隊出動盧溝橋，當日軍到達盧溝橋附近那名小兵已安然歸隊，但日本指揮官卻以「只要使中國擁有實彈射擊，日軍便會停止演習逃走這種觀念不好，故無論如何要與期嚴重交涉。」為由攻擊中國軍隊，江口圭一認為日本指揮官的血氣方剛點燃戰爭的火把。從上述歸納七七事變是因日軍藉口有日軍失蹤，進而攻擊在盧溝橋附近的中國軍隊引發戰爭。而七七事變後的松滬會戰，史景遷（溫洽溢譯，2001）與費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）的描述，認為蔣介石冒了一生最有爭議的一次風險，他決定把戰爭的主戰場從華北轉移到上海，南京的戰略家認為比起華北的開闊地帶，上海更適宜與日本作戰，因為該市的阻塞地區將抵銷日本在大砲、坦克和後勤能力方面的優勢；蔣介石在德籍顧問的建議下，在京滬鐵路的無錫一帶構築堅固的防禦工事，以備撤退之需，日本一直到中國軍隊進入上海的「非軍事區」之後，日本海軍指揮官才開始有所警覺，日軍戰

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艦以重砲轟擊，以及重裝兩棲部隊的強烈攻勢，中國人為響應蔣介石的全面抗日付出慘痛代價，而日本兩棲部隊終於從上海南側的杭州灣成功登陸，突破中國防線。因此松滬會戰大致是蔣介石考慮上海的戰略位置而主動發動攻擊日軍。至於平型關戰役費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）的描述，中國共產黨和主要的部隊－八路軍和新四軍都在中日戰爭期間異乎尋常地擴大，在 1940 年以前，發展是非常快的，因此面對日本在山西的攻勢，八路軍三個師的行動得到蔣介石的批准，與山西正規部隊配合，在晉東北平型關中國獲得在這場戰爭中首次勝利，也就是平型關大捷，在這場戰爭中，大部分任務由山西軍隊承擔，八路軍則給日本軍隊後方的一支補給車隊布置一次精心的伏擊，共產黨只獲得到大約 100 支槍，而沒抓到俘虜。郭廷以（1994）則描述第八路軍的紅軍林彪師會同晉軍、陜軍重創日軍於晉北平型關，為中國首次的勝利。可看出平型關戰役是國民黨與共產黨共同合作而獲得第一次的勝利。而南京大屠殺的史實，史景遷（溫洽溢譯，2001）、費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）、郭廷以（1994）的描述大致相同，皆描述日軍在 12 月 13 日進入南京城，接連七週，以少見的殘暴對付中國降軍與南京城內的百姓。根據外國的觀察估計，遭受日軍強暴的婦女約有兩萬人，其中多數遭輪姦後再殺害；遭處決的戰俘約有三萬人之多，另有一萬二千名市民被殺。燒殺擄掠讓南京城幾成廢城，這場恐怖屠殺沒什麼道理可以解釋，或許也根本找不到理由。原本期待一舉征服中國的日軍，卻在中國戰場上苦戰數月，而且付出超乎意料的慘痛傷亡代價，他們開始煩躁憤怒、士氣低落、身心俱疲。中國婦女手無寸鐵，男性同胞又無力保護她們。這場戰而未宣的戰役並沒有明確的目標或目的。江口圭一（陳鵬仁譯，1996）在上海苦戰三個多月後，日軍在南下進擊途中，忽略對投降者的國際法規，到處處刑俘虜，對居民掠奪、屠殺和放火，在 1937 年 12 月 1 日日本參謀本部下令進攻南京，展開屠殺、搶奪、強姦、放火等空前殘酷行為，日軍除了殺掉二萬四千人的俘虜外，一般老百姓也受到連累。從上述學者的描述可知，南京

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關於汪精衛在南京成立的政府，費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）描述蔣介石的戰略基於「以空間換時間」的原則，另覓新根據地四川的重慶，而中國政府對日政策抱有疑慮的首要發言人－汪精衛，做為國民黨的副總裁，雖在黨內有相當多的追隨者，但他在蔣介石支配的政府中掌握的權力是很小的，因此，也許是受過大的政治野心，以及對不能改變那強加於中國人民抵抗戰略的絕望這雙重動機的驅使，他在 1938 年 12 月從重慶逃跑了，並在日本人的實際支配下，於 1940 年 3 月在南京建立國民政府來和重慶政府對抗。郭廷以（1994）則認為汪精衛主張與日本講和，而日本軍方則認為能利用汪精衛來瓦解國民政府，但汪精衛的「和平運動」被中國人視為賣國運動。江口圭一（陳鵬仁譯，1996）則認為武漢和廣州的淪陷，對中國是很大的打擊，又因抗戰中共得到民眾的支持擴大其勢力，使國民黨的反共派大感不安，國民黨副總裁汪精衛，以反共第一主張早日與日本妥協，因而日本擁汪精衛來收拾中日戰爭成立，但卻因中國無人響應汪精衛，於是日本期待瓦解國民政府的目的破碎。從上述描述可知，日本想利用汪精衛來瓦解蔣介石的國民政府，但卻因中國人對汪精衛的仇視失敗。關於百團大戰，費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）描述共產黨八路軍對日本發起了最大規模的持久攻擊戰，稱為百團大戰並分為二個階段；第一時期八路軍 22 個團的兵力出其不意地襲擊華北的運輸網，所有主要的鐵路、公路都處於攻擊之下，重要的井陘煤礦設備也被破壞，第一階段持續了三個星期；在第二階段中主要目標是碉堡和日軍推進到爭奪區的其他據點，目的是迫使日軍放棄蠶食戰略退回防守的駐地，把農村讓給共產黨人，此一階段更多部隊參加了戰鬥，總數達到 104 個團。而日軍在百團大戰後，用普遍的暴力代替百團大戰前採用的有選擇的鎮壓，這就是聲名狼籍的「三光」掃蕩戰：殺光、燒光、搶光，由於仍然未能將普通農民與共產黨員區分開而沮喪，而這些三光戰役發生之處，農村人口損失慘重，使得許多農民不論貧富，對日本人刻骨仇恨，並更徹底倒向共產黨。江口圭一（陳鵬仁譯，1996）在 1940 年 8 月在華北地方八路軍以一百一十五團的兵力，襲擊鐵路、煤礦和日軍守備隊，給日軍很大的損害，看出共產

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黨的百團大戰帶給日軍的傷害。日本偷襲珍珠港導致太平洋戰爭的爆發，史景遷（溫洽溢譯，2001）對此段史實的描述，在 1939 年夏天，二次大戰歐洲戰場的爆發有助於日軍侵略中國，法、英、德各國心力都放在本身戰事，沒有餘力關注東亞的國際局勢，1941 年 12 月 7 日，日軍轟炸珍珠港，導致美國全面加入對日抗戰，重慶政府因而稍有喘息的餘地，因自 1931 年「九一八事件」以來，日本與美國便處於衝突一觸即發的狀態，日本政府更是將美國太平洋艦隊視為其戰爭目標的主要威脅，只要美國艦隊能隨意調動，日本不僅無法全面封鎖中國沿海，也無利鞏固其在越南和緬甸的戰果，而日軍偷襲珍珠港卻為中國帶來新的援助，此刻美國已將中國戰場視為美國戰事的一部分。江口圭一（陳鵬仁譯，1996）對美英的依賴，雖然使日本統治階層內部產生欲避免與美英敵對的傾向，唯因日本在中國的軍事行動，威脅美英在中國的市場與權益，使日本與美英的關係日漸惡化，禁止輸出石油、煤鐵給日本，日本為了確保資源便更加加強武力向亞洲南方前進，並決定對美國開戰，偷襲夏威夷珍珠港的戰艦與飛機，開始了太平洋戰爭，而日本政府將中日戰爭視為聖戰，報紙和廣播等大眾媒體鼓勵排外熱和軍國熱，並推動精神運動，慶祝戰勝也是精神運動的一環。從上述學者的描述，看出日本為了要獲取亞洲、中國更多的資源，因而跟美國交惡，對美國開戰偷襲珍珠港，引發了太平洋戰爭。至於雅爾達會議，史景遷（溫洽溢譯，2001）描述中國軍隊在同盟國的作戰中扮演相當關鍵的角色，因為在日本所有可用兵力當中，約有五分之二深陷中國戰場而動彈不得，而隨著英軍在東亞地區全面潰敗，中國抗日的潛在重要性就顯得益發鮮明，但在開羅會議後，美國開始對蔣介石的領導地位懷有疑慮，認為他不是全國的領袖，只是一個派別的首領，美國和其他國家避免捲入中國政治，而開始加強與蘇聯的聯繫，1945 年 2 月美國、英國、蘇聯在雅爾達進行會議，這次會議結束中國在世界大戰中正式伙伴關係的觀念，蘇聯領袖史達林在會議中保證打敗德國後將會向日本開戰，三位領袖皆同意蘇

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使中國的地位相對降低。郭廷以（1994）描述美國羅斯福以為獲得蘇俄的合作將可早日結束戰爭，減少美國軍人生命的犧牲，因此美國、英國、蘇俄在雅爾達會議，達成協議出賣中國的利益，中國雖為同盟國之一，但命運依然由強國決定。戰爭的結束，費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）描述 1945 年 8 月 8 日俄軍依據雅爾達會議的協定出兵東北、攻擊日軍，然而就在兩天前，美軍在日本的廣島投下一枚原子彈，9 日美軍又以一枚原子彈轟炸日本長崎，五天後日本政府宣布投降。而江口圭一（陳鵬仁譯，1996）則描述美英蘇的元首在柏林舉行波茨坦會議決定對日本使用原子彈，在廣島、長崎投下原子彈要求日本接受波茨坦宣言，再加上蘇聯實行雅爾達協定對日宣戰，粉碎日本戰爭領導者的抗戰意志，決心接受波茨坦宣言，結束第二次世界大戰。看出戰爭的結束，是因美國在日本投下原子彈，加上蘇聯對日宣戰使日本投降。肆肆肆肆、、、結果、結果結果結果史景遷（溫洽溢譯，2001）、費正清與費惟愷（劉敬坤等人譯，1998）描述，中國國民黨軍隊堅持抗擊擁有巨大技術優勢的敵人長達八年之久，這場抗戰的政治、經濟和人員的代價是巨大的，然而中國並未放棄同盟國的戰爭努力，迫使日本人在中國保持一支大約一百萬人的軍隊，這對最後的勝利做出重大貢獻；但在戰爭後期約 1942 年起，大部分國民黨軍隊已喪失戰鬥意志，而抗日戰爭時期的普遍衰退具有嚴重的後果，因這支軍隊是國民黨政治權力的基礎，它開始潰敗預示著蔣介石和國民政府的傾覆。而江口圭一（陳鵬仁譯，1996）從 1931 年到 1945 年的十五年戰爭，是日本為貫徹帝國主義的國家利己主義，以武力壓殺中國恢復主權和民族解放的正當要求，以佔領中國之東北為根本原因的侵略戰爭，在這十五年中日本曾給對方極大的加害，最大的被害者是中國，用了許多反人道敵為和犯罪，另一方面日本國民也受到很大的傷害，平民傷亡慘重。從上面的描述可知，看出戰爭對人民的傷亡，給中國帶來極大的傷害，也影響到國民政府的衰敗。

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第二節

三區域

三區域國民中學社會教科書近代史之課程內涵

國民中學社會教科書近代史之課程內涵

本節分別對台灣、大陸以及日本三區域的國中、初中或中學校的社會教科書近代史的課程內涵進行文獻探討。壹壹壹壹、、、台灣國民中學社會學習領域近代史之課程內涵、台灣國民中學社會學習領域近代史之課程內涵台灣國民中學社會學習領域近代史之課程內涵 台灣國民中學社會學習領域近代史之課程內涵台灣從 2000 年實施九年一貫課程綱要以來，已有九個年頭；在社會學習領域中為了培養具有世界觀、負責任的現代公民，讓學生能認同自己的文化及具備世界公民的角色。因此。九年一貫社會學習領域的基本內容的設計，係依區域（area）為課程組織的核心，探討在台灣、中國和世界等不同區域，在古代、近代和現代等不同時間脈絡中的人群所形成的政治體制、社會制度和文化風貌，並以人類社會及全球環境的永續發展為學習主軸（教育部，2003）。九年一貫社會學習領域在 92 年課程綱要中，將分段能力指標分為九個主題軸，第一軸「人與空間」與第二軸「人與時間」構成了人類的座標系統。宇宙萬物的變化皆發生在此一座標系統當中，但變化之中又有其穩定與規律之處，因此，第三軸「演化與不變」構成了基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、政治、經濟、文化、與整體生活世界的看法。當座標和宇宙觀定位之後，我們再從人類的主體性出發，首先探索「意義與價值」(第四軸)，然後踏出自我，進入一般社會生活層面思考「自我、人際與群己」之間的互動關係(第五軸)，跟著就進入政治與法律等生活層面，探討「權力、規則與人權」(第六軸)，進入經濟與商業等生活層面，探討「生產、分配與消費」(第七軸)，進入當代文化生活的重要層面，探討「科學、技術、與社會」(第八軸)，最後，所有的生活都關連在一起，彙整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」（教育部， 2003）。本研究是針對中日戰爭的國民中學教科書進行內容分析研究，就台灣國民中學社會

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表 2-1 台灣八年級社會領域歷史方面的課程內容主題軸內容說明早期中國文化的發展 1.中國文化的起源說明早期中國文化的起源是多元發展，有著區域的文化特色。三代 1.青銅文明與封建體制說明三代的政治發展與封建體制成立的歷史背景，及其基本內涵。 2.春秋戰國的鉅變說明春秋戰國時期政治、社會、經濟、思想的鉅變。人與時間帝制中國的形成及其社會基礎 1.秦漢大一統帝國的建立及其社會基礎說明封建體制瓦解下，官僚制度與郡縣的出現，及大一統帝國的成立。

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表 2-1 台灣八年級社會領域歷史方面的課程內容（續）主題軸內容說明中國中古時代 1.草原民族與農業民族說明長城的歷史意義，並強調草原民族與農業民族在經濟生產、政治組織上的差異。 2.動盪時代的政治、社會與宗教說明魏晉南北朝門第社會的形成，及佛教之傳入中國。並說明道教的起源、及其早期發展。特別是與一般民眾的關係。 3.胡漢融合的隋唐帝國了解隋唐興衰的過程、科舉取士的歷史意義，並說明隋唐時代中西文化交流及其對外的影響。近世中國 1.夷夏新秩序說明宋與遼、金、西夏、蒙古以「國與國」方式互動的新秩序。 2.商業、城市與文化說明晚唐以來商業與海外貿易的繁興，科技的發展及城市變遷與庶民文化的發展。人與時間傳統帝國體制的崩潰 1.對西力東來的挑戰與回應說明明清時代的政治制度的變遷。並說明面對西力東來困境的幾種因應方式，以致傳統帝國的崩潰。

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表 2-1 台灣八年級社會領域歷史方面的課程內容（續）主題軸內容說明人與時間近百年來的中國 1.舊傳統與新文化說明中華民國的建立、民初政局以及舊傳統與新文化之間的糾結。 2.民國以來的歷史變遷說明侵華戰爭、國共鬥爭、中華人民共和國的建立；以及中華人民共和國的政治動盪與經濟改革開放後的現狀。由上述可知，台灣的課程綱要是在八年級時，教導學生中國相關的地理與歷史，將中日戰爭放在人與時間的主題軸中的近百年來的中國內，其中的內容在民國以來的歷史變遷中說明中日戰爭。按照台灣的課程綱要可知八年級的主題軸分為人與空間的七個主題，人與時間則有七個主題，權力、規則與人權有五個主題，中日戰爭放在人與時間的主題軸中的近百年來的中國的兩子題－民國以來的歷史變遷中四個重點中的一個，約佔八年級上學期與下學期內容之各 1.3％1。貳貳貳貳、、、大陸初級中學歷史教科書近代史之課程內涵、大陸初級中學歷史教科書近代史之課程內涵大陸初級中學歷史教科書近代史之課程內涵 大陸初級中學歷史教科書近代史之課程內涵大陸在 1986 年通過《中華人民共和國義務教育法》以來，大陸國家教育委員會制定了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程方案》，自 1993 年起在逐步試行並頒布各學科的課程標準（顏慶祥，2004），在初級中學歷史學科方面國家教育部在 2002 年頒行《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》。 1 _{中日戰爭佔台灣課綱八年級十九個主題中近百年來的中國的二子題－民國以來的歷史變遷四個重點中} 的一個，約佔八年級一冊的 1.3％。

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全日制義務教育歷史課程標準將內容標準分為中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史與世界現代史。中國近代史是以自 1840 年中英鴉片戰爭爆發，止于 1949 年南京國民黨政權覆亡，歷經清王朝晚期、中華民國臨時政府時期、北洋軍閥時期和國民政府時期，而侵華戰爭正屬於這個時期；並將八年級中國近代史分為七個時期，如下表 2-2 所示（中華人民共和國教育部，2002）：表 2-2 大陸近代史的分期與其內容標準時期內容標準 1.列強的侵略與中國人民的抗爭 1.講述林則徐虎門銷煙的故事；簡述中英《南京條約》的主要內容，認識鴉片戰爭對中國近代社會的影響。 2.知道太平軍抗擊洋槍隊的事蹟。 3.簡述第二次鴉片戰爭期間英法聯軍火燒圓明園、俄國通過不平等條約割占中國北方大片領土的侵略史實。 4.瞭解左宗棠收復新疆的基本史實。 5.講述甲午中日戰爭中鄧世昌的主要事蹟，體會中國人民反抗外國侵略的民族氣節和鬥爭精神；簡述《馬關條約》的主要內容，說明《馬關條約》與中國民族危機加劇的關係。 6.瞭解八國聯軍侵華的史實；結合《辛丑合約》的主要內容，分析《辛丑合約》對中國民族危機全面加深的影響。

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表 2-2 大陸近代史的分期與其內容標準（續）時期內容標準 2.近代化的起步 1.列舉洋務派為“自強”“求富”而創辦的主要軍事工業和民用工業，評價洋務運動在中國近代化進程中的地位和作用。 2.知道“百日維新”的主要內容，認識戊戌變法對中國近代社會的影響。 3.瞭解孫中山的主要革命活動，知道武昌起義，探討辛亥革命的歷史意義。 4.列舉陳獨秀、胡適等新文化運動的主要代表人物，瞭解新文化運動在中國近代思想解放運動中的地位和作用。 3.新民主主義革命的興起 1.簡述五四愛國運動的基本史實，理解五四精神。 2.簡述中國共產黨第一次全國代表大會召開的史實，認識中國共產黨成立的歷史意義。 3.知道黃埔軍校的創建和北伐戰爭的勝利進軍。 4.瞭解南京國民政府成立的主要史實。 5.知道南昌起義，講述朱德和毛澤東井岡山會師的故事，瞭解中國共產黨創建工農紅軍和農村革命根據地的意義。 6.講述中國工農紅軍長征的故事，體會紅軍的革命英雄主義精神，認識中國革命歷程的艱難曲折。

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表 2-2 大陸近代史的分期與其內容標準（續）時期內容標準 4.中華民族的抗日戰爭 1.簡述九一八事變的史實，知道九一八事變後中國開始了局部抗戰。 2.瞭解西安事變的概況，認識西安事變和平解決的歷史作用。 3.簡述七七事變的史實，知道中國全民族抗戰從此開始。 4.以侵華日軍南京大屠殺等罪行為例，認識日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質。 5.講述中國軍隊血戰台兒莊和百團大戰等史實，體會中國軍民在抗日戰爭中英勇頑強、不怕犧牲的精神。 6.瞭解中國共產黨第七次全國代表大會的主要內容。 7.探討抗日戰爭勝利的歷史意義。 5.人民解放戰爭的勝利 1.知道重慶談判，理解中國共產黨為爭取和平民主做出的努力，認識國民黨獨裁內戰的本質。 2.瞭解中共中央轉戰陝北和劉鄧大軍挺進大別山的史實，知道人民解放戰爭開始轉入戰略進攻。 3.列舉遼沈、淮海、平津三大戰役和渡江戰役，說明人民解放戰爭迅速勝利的主要原因。 6.經濟和社會生活 1.講述張謇興辦實業的故事，瞭解近代民族工業曲折發展的狀況。 2.知道輪船、火車、電報、照相和電影等在中國出現的史實。 3.以《申報》、商務印書館等為例，瞭解大眾傳播媒體對近代社會生活的影響。 4.瞭解民國以來剪髮辮、易服飾、改稱呼等社會習俗方面的變化。

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表 2-2 大陸近代史的分期與其內容標準（續）時期內容標準 7.科學技術與思想文化 1.知道詹天佑、侯德榜等近代科學技術方面的重要人物及其成就。 2.瞭解魏源、嚴複等人的主要思想。 3.以科舉制度的廢除和京師大學堂的開辦為例，瞭解近代新式教育發端的主要史實。 4.知道魯迅、徐悲鴻、聶耳、冼星海等人的主要成就。然而在頒布的《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）解讀》中，對於中國近代史第四時期中華民族的抗日戰爭的內容標準解讀提到（中華人民共和國教育部，2002）：在內容標準的選取上，有著明顯的特點：第一，日本發動的侵華戰爭是中國歷史上遭到的一次最大規模的帝國主義侵略戰爭，它使中華民族面臨亡國的嚴重危險。在這生死存亡關頭，中國社會各階級、各政治派別都以不同的方式投身到抗戰的洪流中。這是中國人民為爭取生存和解放而進行的一場艱苦卓絕的戰爭。突出這場戰爭的民族性、全民性，是我們確定這一學習主題為“中華民族的抗日戰爭”而非單純以“抗日戰爭”相稱的立意，同時它也成為選取內容標準時的一個基本思路。依據這一思路，我們對原來初中課程內容進行了較大的調整，刪減了原來教學內容中反映抗日民族統一戰線內部鬥爭的知識點，突出了反映國民黨正面戰場和共產黨敵後戰場的內容，從而使主題線索更為簡潔鮮明。第二，將九一八事變後中國人民的抗日救亡運動納入學習主題之中，以反映在日本帝國主義不斷擴大侵略戰爭、中華民族危機日益加劇的情況下，中國從局部抗戰逐步走向全民族抗戰的過程，這既是學習主題的內在要求，也有助於學生對這場決定中國命運的反侵略戰爭有一個全面的瞭解。從上述有關大陸初中歷史教科書對於中日戰爭的描述，是放在中國近代史的範圍中，並且把中華民族的抗日戰爭當成近代史下的一個子題；在課程標準的解讀上則把中日戰爭看成會影響中華民族存亡，所以了解這場戰爭是十分重要的議題。並可從大陸歷

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史課程標準可知，中日戰爭為七個子題中的一個，佔八年級歷史課本內容的 14.3％2_。參參參參、、、日本中學校歷、日本中學校歷日本中學校歷史教科書近代史之課程內涵日本中學校歷史教科書近代史之課程內涵史教科書近代史之課程內涵史教科書近代史之課程內涵 早在 1980 年代，週休二日早已在日本大多數的工商企業界盛行。當時學校仍然維持上課時間 5 天半，一直要到 1992 年五月一日日本公務人員實施週休二日後，學校才漸漸地實施週六不上課。一直到 1996 年在文部大臣的指示下，教育課程審議會才開始研議完全實施週休二日；文部科學省在 1998 年 12 月正式修訂小學校、中學校《學習指導要領》，明定新課程與週休二日制，並在 2002 年度開始實施（文部科學省，1999a）。中學校學習指導要領中將社會科分為地理、歷史、公民，在歷史方面則分成古代的日本、中世紀的日本、近代早期的日本與近代日本與世界共四個分期，並將近代日本與世界的課程內容說明如下（文部科學省，1999b）：一、近代日本與世界之課程內容可分為八個向度（一）在經歷過人民革民和工業革命的歐美各國向亞洲入侵的時代背景裡，讓學生理解日本開國所受到的影響。（二）讓學生大致了解明治維新的經過，由於新政府的各項改革，建立了現代國家的基礎的同時，也注意到讓人們在生活上有了重大的改變。（三）急速邁向現代化後, 了解到我國的國際地位也向上提昇，而透過從自由民權運動跟大日本帝國憲法的制定；從日清戰爭.日俄戰爭後條約的制定,可大致了解和大陸(指中國)的關係。（四）可以了解到在政府的富國強兵、殖民興業政策下，我國所發展的現代產業在經過了工業革命的發展，以及對國民生活上的變化。同時也注意到在這時期近代文化的形成，是以都市為中心並朝文化的大眾化發展。（五）在第一次世界大戰前後的國際情勢的同時，大致了解為了國際和平的努力，民族運動開始高漲，這個時期裡我國的國民對於政治的自覺性也相對的提高了。

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（六）從昭和初期到第二次世界大戰的結束為止，了解我國的政治、外交的動向與中國等亞洲各國、歐美各國的關係，從軍方的興起到戰爭為止，也了解到戰爭時國民的生活經濟恐慌和社會問題的發生，並了解世界大戰對於全體人類所帶來的慘痛災禍。（七）第二次世界大戰後到國際社會的恢復為止，理解關於我國的民主化和再建的過程，以及加入國際社會與世界的動向有所關連。（八）在高度經濟成長之後，了解我國跟世界動向之間的關連，並注意由於在經濟和科學技術的急速發展所伴隨著國民的生活提昇，而我國在國際社會裡所扮演的角色也變得更重要了。從日本中學校學習指導要領的歷史課程內容可知，對於中日戰爭的歷史並沒有加以描述，只大略提到在日清戰爭後與中國的關係，其餘的並無著墨。因此就日本中學校學習指導要領來看，中日戰爭只佔歷史四個分期中近代日本與世界八個向度裡，其中某一向度裡的一小部分，佔歷史課本不到 3％3_。探討台灣、大陸與日本在國中社會領域的歷史課程標準中，瞭解到關於中日戰爭這段歷史，台灣與大陸不管在課程綱要還是標準，都有指出中日戰爭這段歷史為課程必要之內容，尤其大陸方面更是把中華民族的抗日戰爭當成近代史下的一個子題，反觀日本似乎對於這段歷史淡化描述。

第三節

課程選擇

教科書的內容與課程內容的選擇是息息相關的，因此本節針對課程選擇意義、選擇的原則與困境進行文獻探討。壹壹壹壹、、、課程選擇的、課程選擇的課程選擇的意義課程選擇的意義意義意義有關課程選擇的定義，Taba 認為課程選擇應包含內容與學習經驗的選擇，而學習經 3_{中日戰爭只佔歷史四個分期中近代日本與世界八個向度裡，其中某一向度裡的一小部分，佔歷史課本不} 到 3％。

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驗則為學生用以學習內容的的心理運作程序，而 Brady 認為選擇課程內容時不應忽略方法或學習經驗（李子建、黃顯華，1996）。而劉玉玲（2005）認為課程選擇可分為三個不同的取向：一、創造融合取向，是指人們自己開發一個新課程，基於新課程的需要，進行課程有關內容之選擇。二、修改組合取向，是基於課程目標選擇出其他相關的課程，加以修改讓選出的課程適合目標的需求。三、綜合取向，是指某些課程是設計者自己創造融合基本的內容，某一部份則是修改組合其他的課程。貳貳貳貳、、、課程內容選擇的原則、課程內容選擇的原則課程內容選擇的原則課程內容選擇的原則施良方（1999）認為選擇課程內容應注意幾項基本原則：一、注意課程內容的基礎性，選擇的課程內容應包括使學生成為社會中一名合格的公民中，所具備的技能與能力。二、課程內容應貼近社會生活，課程的內容應考慮讓學生瞭解社會、接觸社會，掌握一些解決社會問題的基本技能，就算是在選擇學術性學科的內容，也應盡可能聯繫社會需要，以便能夠讓學生所掌握的知識技能發揮社會效用。三、課程內容要與學生和學校教育的特點相適應，課程內容是為特定教育階段的學生選擇的，選出來的課程內容，最終是為學生學習所用，因此選擇課程內容能注意到學生的興趣、需要和能力並盡可能與之適應，除了有助學生更好掌握文化知識，也有助於形成對學校學習的良好態度。而課程內容的選擇也必須能避免錯誤的事實概念原則與方法等，課程內容也必須反應尖端知識的發展，陳舊的內容應被排除於課程之外，因此人類知識文化價值與理想，有許多不是截然分出對或錯的，課程選擇就必須採取多元的標準，也不應

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參參參參、、、課程選擇的困境、課程選擇的困境課程選擇的困境課程選擇的困境課程選擇中可能會因課程設計者以特定的價值觀為依據，然而此價值觀可能帶有個人的偏見未必適合於學生。然而價值判斷可能帶來課程選擇的困境，若價值判斷的節我是與共識妥協，會採取社會適應觀的看法，若判斷的結果是引起價值爭議，則容易導向社會重建觀；因此課程設計者必須多反省自己價值判斷的合理性、合法性與妥當性，也應檢視是否抱著單一套定價值觀及衡量和自己立場不同的看法，避免單一價值觀的後果，以防止不當之價值判斷所產生的失誤（劉玉玲，2005）。

第四

第四節

節

歷史教育與教科書

歷史教育的目的，最重要的不外乎是傳授歷史知識、教導學生瞭解自身文化而成為社會之公民，其中又以教科書為學生學習的主要媒介，因此可知歷史教育與教科書之間是息息相關的。壹壹壹壹、、、歷史教育的目標與功能、歷史教育的目標與功能歷史教育的目標與功能 歷史教育的目標與功能

有關於歷史教育的目標，英國學者 John White 和 Peter Lee 曾對英國國定課程綱要中的歷史學習目標提出過爭議；John White 認為國定課程綱要中的歷史教育目標可歸納成兩大方面，一方面是目標是關於個人和社會的目的：包含學生的自我認同、對文化根源與共享遺產的瞭解，以及對近代世界中其他國家和文化的理解，另一方面是學科內在的目的：包含對激發過去的興趣、學科研究的訓練、對掌握歷史學家的方法；而 John White 是從教育學的角度深論，歷史教育必須以一般學校教育的廣大宗旨為主，是歷史教育的重心是把社會和個人的目的應列為歷史教學最高宗旨，凌駕在歷史學本身方法的目的之上；歷史教學主要則是在提供某些「有用的知識」，幫助學生獨立自主，增進社會福祉，並培養自由民主的工業社會，公民應有的認同感；另外，Peter Lee 則以歷史教育決不能屈服於社會政治目的下，被現實宣傳所用，否則歷史將失去其正當基礎；歷史能交給學生的是一套理性考察的過去與看待世界與人的方式，使學習者視野開闊，進而能增加自

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身的認識，對未來發展的可能多一分理解，方為價值所在（林慈淑，1999）。而鄭冠榮等人（1997）認為歷史教育是有目的、有意識傳授歷史知識、歷史事實，因而把歷史教育分為四個目的：一、加深受教育者對本民族國家文化的體認。二、促使受教育者了解各種史事演變的規律及其因果關係。三、促使受教育者認清歷史上各時代所具有的特質與精神。四、分析史事的成敗得失，以供受教育者遭遇相似情況時抉擇的參考。德國學者 Wolfgang Hug 認為歷史的學習須包含三層含義（胡凱，1999）：一、專業能力：學生應透過歷史學習具備基本的歷史知識，如瞭解政府、革命、社會變遷等概念，也須陳述理由，具體說明問題，且能尋找不同的信息。二、自我能力：學生應當學會建立自己的觀點，並經由理解史實和歷史進步的觀點，認識學生應當堅持某些普世價值。三、社會能力：學生應當瞭解自身或民族在歷史當中所佔的地位，進而意識到自己的文化，早已成為世界文化的一部分；並能成功地使學生積極塑造自我在歷史中的作用。在上述三層含意中 Wolfgang Hug 又進一步歸納，歷史學習其實有以下的目的與外顯的面向(胡凱，1999)：一、對歷史遺留資料的價值判定：能批判地看待傳統，審慎而有條理地處理史料，並區分史料中屬於神話、傳說的內容。二、尋求自身的歷史定位：熟悉歷史人物（主要為社會史和日常生活史中的人物），能設身處地地去思考，尋找出自己在歷史中的地位。三、領悟新事物：通過視角的轉換接觸世界上的各種新事物，把握其發生條件並能以詮釋學的觀點加以理解，進而借助想像接近它們。四、驚嘆人類的作為：學生應拋棄成見和偏見，瞭解古人的豐功偉績，同時也應認識人

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五、吸取歷史教訓：能從歷史中得出結論、失敗中吸取教訓，並通過學習歷史，掌握解決問題的不同方法。六、培養歷史觀念：用長遠和變化的眼光來視世界上的人類，能把握史實和知識，並認識歷史發展具有不可逆性。七、探求歷史的意義：學生學習歷史不該用正面觀點和無所謂的態度羅列史實，而是應對其加以分析和評判，區分歷史的進步和退步，建立自己的觀點，避免武斷的思維方式。對於歷史教育的作用，王仲孚（1997）則認為有三項特徵：一、歷史是民族精神教育的學科：從歷史教學中讓學生瞭解中華民族奮鬥的經過，文化上光榮的成就，近代中國的憂患和挫折，以及當今應有的努力。二、歷史是文化陶冶的科目：作為一個現代的國民，除了具備世界的眼光和胸懷以外，更要具有中華文化的氣質。三、歷史教學具有公民教育的性質：培養健全的公民，應為世界各國教育的重要目標。因此對於實施國中歷史教育，楊景堯（2004）認為應有幾項要點需注意的，一、歷史是過去式，但歷史教育是未來式；歷史是死的，但歷史教育是活的。二、歷史教育單靠一本教科書是不夠的。三、歷史是可變的，歷史教育更必須與時俱進。四、歷史教育是包容的，不是絕對的；是多元的，不是一元的。從上述學者對歷史教育的看法，大致可把歷史教育的目的功能歸納成兩種，第一種是學習歷史學科本身的知識內涵、瞭解史事的演變及因果關係，並可從史實的學習與批判分析建立出自己的觀點；第二種則是從歷史教育中培養學生對自我文化的認同與民族精神，甚至培養學生健全公民的特質，擁有開闊的視野及具備世界觀，最後目標能增進社會的福祉。貳貳貳貳、、、歷史教科書的功用、歷史教科書的功用歷史教科書的功用 歷史教科書的功用歷史教科書是一種特殊的歷史撰述，它體現了一個國家、民族的歷史觀念，是一個

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國家以史為鑒的重要途徑，更是一個國家、民族，尤其是青年一代學習歷史的重要媒介（周毅，2006）。歷史教育目的在於培養歷史意識，歷史意識使人經由歷史事實的認知，而產生心理的認同和肯定的功能，知道人類的社會行為以及為共同生活所創建出來的一切制度、器物都和時間有關，從時間的角度探索思考某些議題，或對一切人事制度所具有的時間意識，因而形成價值態度，決定思想和行動的取向（吳翎君，2004；徐雪霞， 1994）。而研究史學理論與史學史的史學家 Jorn Ruesen 認為不同的歷史意識是來自不同的時間，這裡的時間指人在時間中的脈絡，依歷史意識的功能，將歷史意識分為四種類型（胡昌智，1983）：一、傳統的歷史意識：視時間之流為一個人類生活原始狀態的不斷延續。如「祖傳秘方」、「飲水思源」的概念，或是提到某個遺址或文物為何時流傳下來。二、例證的歷史意識：視時間的過程是由圍繞於一定行為規則重複出現的各種行為所組成。表達例證式歷史意識的語句通常包含兩個主要因素：（一）一定的行為規則。（二）一些在過去與現在發生的，並且與該行為規則有關的一些事件。三、演化的歷史意識：代表各個改變了的「現狀」的行為所組成。改變係指新狀態中有舊狀態的痕跡，或是舊狀態是新狀態產生的條件及限制。通常這類歷史意識的人，重視現狀的淵源、歷史的動向以及歷史中的動力問題。四、批判的歷史意識：由一正一反的事實組成。例如質疑昨是今非或昨非今是，批判過去的愚行劣跡，或者懷疑接受史學家已論定的說法，包括考證、辨偽、翻案等，屬於此類批判的歷史意識。因此，歷史意識內含一定的價值觀，散播歷史意識也就是散播價值判斷的標準，任一類型歷史意識的表達與傳播，都建立他人價值觀有影響力，所以必須注意以歷史知識為目的的歷史教科書中隱含哪些歷史意識、價值觀（吳翎君，2004；胡昌智，1983）。王仲孚（2005）認為中學歷史教科書的特性可分成三類：

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所採取的「主體」、或敘述的「主軸」，因國別不同、政權不同、甚至編者的思想或意識型態不同，而呈現的面貌或表達的方式也就不同，其中又以國家立場的主體性、政權立場的特性、民族文化立場的主體性和鄉土史立場的主體性。二、教材的選擇性：中學教科書在教材的選擇方面表現了幾個特性，第一種符合主體意識的教材，歷史教科書具有國家或政權的立場，因此教材的選擇必須與主體意識相一致；第二種則是影響深遠的重大歷史事件，因為歷史事件包羅萬象，教科書無法鉅細靡遺的全部寫入教材，必須有所選擇，中外歷史教科書所選的教材，都是歷史發展過程中的重大事件；第三是符合教育意義的教材，教科書除了介紹歷史基礎知識之外，還負有培養青少年道德人格和知識能力的任務，因此教材的選擇多偏重教育的意義；最後是符合特定年齡及程度的教材，選擇教材在難度、深度以及份量上，必須考慮學生是否有能夠接受的能力，同時也要考慮老師授課時是否能夠處理，而不可憑編者一己之主觀，把艱澀的教材編入，更不可把個人不成熟的學術議見列入教材之中。黃道遠（2003）從歷史學科「對過去進行探究」的本質去檢視國家權力運作下的教科書內容，主要是從教科書中的三個構造切進，分別是正文敘述、圖片與圖說、問題與討論。一、正文敘述：教科書的歷史敘述可被解釋成為一個社會、民族、傳統或文化群體的官方記憶，而教科書是有選擇性，其寫作內容應具有創造性。二、圖片與圖說：教科書除了文字敘述外，另一重要的結構是「圖片與圖說」。在缺乏歷史學科本質性知識的歷史敘述之下，圖片與圖說就成為學生學習史家工作和發揮歷史思考的機會，圖片與圖說在教科書中有兩個作用，第一是配合正文敘述，加深兒童印象；第二是補充正文未提及者。三、問題與討論：利用問題將課本的相關敘述轉化成一種複習的方式，不僅可以讓學生反覆地練習，還可以進行歷史思考，但是視問題內容的型態與發問方式，才能決定