本研究分為研究一「目標導向影響國小英語學習歷程模式」的驗 證，並根據研究一發現的結果：精熟趨向課室目標結構透過個人目標 導向有助於發展英語學習歷程，於是研究二歸納訪談與課室觀察所蒐 集的資料，了解構成「精熟趨向」課室目標結構的的面向與要素。再 者，分析持不同目標導向學生的特徵、與其所知覺到的精熟趨向課室 目標結構，最後則探討其英語學習行為，以下詳細說明之。
壹、「精熟趨向課室目標結構」最能激發精熟趨向個人目標 導向
在這裡要特別說明，研究二選擇精熟趨向課室目標結構的理由，
根據文獻探討與理論研究，持精熟趨向目標的學生重視本身的進步、
知識、技能與學習，他們在學習過程中採用自我參照的標準來要求自 我的進步，而且相信努力會導致成功，並將失敗歸於低努力或策略使 用錯誤，也會使用監控、精緻化、組織等深層策略，較少使用自我設 限策略（Pintrich, 2000a）。因此，Ames（1992）提出「支持精熟目標 的教室結構與教學策略」。
本研究根據研究一模式驗證的結果發現，「精熟趨向課室目標結 構」對精熟趨向個人目標導向的有最大且正向的效果，效果值高 達.56；而且，精熟趨向課室目標結構透過學生的個人目標導向，對學 習動機、動機調整策略與學習策略有正向的間接效果，其效果值介 於.47~.51之間。這個結果表示「當學生知覺到課室目標結構強調精熟
與進步，並支持犯錯是學習歷程的一部份時，他們有學習自主權，因 而可以引發他們主動學習英語的動機，並使用較多的動機調整與學習 策略」。
因此，研究二課室觀察的重點聚焦在激發精熟趨向個人目標導向 的「精熟趨向課室目標結構」上，並藉由實際訪談與課室觀察來蒐集 資料，以分析並歸納出塑造「精熟趨向」課室目標結構的面向。
貳、塑造「精熟趨向課室目標結構」的多元面向
課室的學習環境通常係指教學要求、情境限制、或與學生各種 認知與情感結果有關的心理社會特質。J. Epstein 在 1983 年提出六 個影響個人目標導向形成的課室目標結構，包括學習工作（task）、
教師威權（authority）、認同（recognition）、分組（grouping）、評價
（evaluation）、與時間（time），簡稱為 TARGET，這六大因素將會 影響學生如何看待自己的能力、以及能力如何成為教室中一個評量 面向的程度。
根據前述 Epstein 的觀點，Ames（1992）提出課室中的學習活 動、評量與認可、與教師威權三個作為學習情境中重要的層面，以 解釋它們是如何影響學生導向於不同類型的成就目標；並提出「支 持精熟目標的教室結構與教學策略」，當教師透過強調有意義的學 習、自我參照標準、與自我導向學習的機會而將焦點放在學習的歷 程時，課室結構的精熟目標變得顯著。
Patrick 等人（1997）以動機的目標導向觀點、學習策略的社會 認知觀點、與目前課室教學與教師行為的相關研究為基礎，發展「適 應性學習的觀察模式」（OPAL），用以探究教師行為與其學生所知覺 到的課室目標結構之間的關聯性。OPAL，涵蓋九個類目，其中六個
原先係由 Epstein（1983）所提出的 TARGET，另外還包括社交
（Social）、求助（Help-seeking）、與訊息（Messages）三個類目。
因此，基於前述理論的分類，本研究整理訪談與觀察資料，歸 納出塑造「精熟趨向課室目標結構」的面向有下列七項，分別為訊 息、認可、權威、社交、作業、評量、與求助，以下詳細討論之。
一、訊息方面
訊息係指教師的信念，包括教師對教學工作、學生行為、作業 要求、課室目標結構與關係的期望（Patrick et al., 1997）。研究二的 歸納結果發現在求助方面，教師形成精熟趨向課室目標結構時，會 在教學歷程中時時反省力求精進，也會參加進修機構、研討會與英 語輔導團，以充實且提升自己的專業知能，並能與其他教師分享成 果與經驗。對於學生，他們會考量學生的起點行為或需求，在作業 要求與活動參與上強調對學生的合理性，並會向學生傳達努力學習 的期望，當教師聚焦在努力而非能力，將可形成精熟導向的課室目 標結構，用以提升學生對努力的價值及增進投入以努力為基礎的策 略，以提高學生的動機（Ames, 1992）。
二、認可方面
認可即社會比較。社會比較是影響學生對自己、他人與作業判 斷的顯著因素，係指教室在課室中使用來評論學生的標準、效標、
與方法，包括公布最高分與最低分等。Ames（1992）認為社會比較 會影響學生的自我評價、逃避冒險、使用無效的表面學習策略、以 及自我負向情感。當學生聚焦在贏過別人、或勝過某些常模標準時，
他們對自己能力的自我評價以及自我導向情感是比較負向的。研究 二的歸納結果發現在求助方面，教師形成精熟趨向課室目標結構 時，強調標準參照學習而非競爭與比較而強調學習的公平性，認可
學生進步的表現，並容許學生的錯誤與失敗。
三、權威方面
權威係指課室中責任的掌握，包括教師經營與學生自主權，前 者如課室的行為指引、規範、期望，以及課室運作的程序。後者則 是學生對課室活動的控制程度與選擇，包括作業內容、形式，評量，
責任與規則的期待（Patrick et al., 1997）。教室中的責任歸屬是指教 師給的自主性以及讓學生作決策的程度。Ames（1992）研究指出教 室環境中的自主導向與學生的內發動機具有正向的關係。教師提供 自主支持是指給予學生抉擇或提供選擇。讓學生自己建立完成作業 的先後順序、決定學習方法或學習地點都是分給學生責任。然而，
如果沒有提供策略的選擇、計畫、與應用，則分派計畫與完成作業 的責任給學生並不能提升自我決定的感覺。也就是說，責任的分派 必須配合發展自我管理與自我調整策略的機會。研究二的歸納結果 發現在權威方面，教師形成精熟趨向課室目標結構時，設計有意義 的學習活動，教師給予學生發展責任與獨立的機會，當學生將焦點 放在作業或技能提升以及學習的價值上，他們易在追求過程中感到
「被賦權」、表現出主動的投入、以及對學校的學習感到更滿足。
此外，教師提供學生支持自我管理與監控的機會，可將學生導向主 動學習、較高的內在動機以及較多的正向情感。
四、社交方面
社交係指學生之間的互動及師生之間的互動，包括認同、價值、
責任、與衝突的解決（Patrick et al., 1997）。研究二的歸納結果發現 形成精熟趨向課室目標結構的師生互動方面，教師以鼓勵代替責 備，營造無威脅的學習情境，讓學生在輕鬆沒有壓力的學習情境下 學習英語。
五、作業方面
教室學習的核心要素是作業與學習活動的設計。學生對作業與活
動的知覺不只影響他們如何進行學習，還影響他們如何使用時間。
作業亦提供訊息讓學生用來判斷自己的能力、運用努力策略的意願 以及滿足感。作業包含兩個層次，其一為教師對作業的要求，指的 作業難度與參與作業進行的程序。其二為教師對學生的要求，例如 包括鷹架、學習策略與訊息等（Patrick et al., 1997）。
其一，教師設計有意義的作業，當學生知覺到從事活動有意義 的理由時，他們會聚焦在發展對活動內容的理解、增進他們的技能、
或獲得新技能時，以及當作業強調與個人有關以及內容的意義，所 以他們較可能以精熟目標的態度進行活動。再者，教師並提供有挑 戰且可控制的作業，Malone 與 Lepper（1987）認為提供學生具挑戰 性、控制感、以及符合興趣的作業可產生學習的內在動機。當教師 提供適當程度的挑戰，與明確且短期的目標讓學生相信他們可以用 合理的努力、及有意願運用努力完成作業。例如：教師利用整學期 所學過的單字，寫成簡易的劇本（白雪公主），讓學生練習並表演。
還有一堂課是介紹職業，教師要學生使用圖畫紙，畫下自己未來想 要從事的職業(例如警察)，並寫下 I want to be a police officer.這個活 動讓持表現逃避的學生發揮其優勢智能，產生正向情感。
其次，教師強調學生的自主學習，並教導學生可用的學習策 略。教師在合理要求下，讓學生有選擇作業的機會，將促進主動的 學習，獲得自主權的學生將促進其對努力的付出與與使用以努力為 基 礎 的 策 略 之 意 願 ， 也 會 增 進 學 生 對 學 習 的 投 入 程 度 （ Ames, 1992）。另外，教師也會利用引導的方式傳達學習的訊息，例如：教 師介紹新單字不是要學生跟著念，而是用肢體動作、利用簡單的英
文句子、或圖片，讓學生先思考，然後猜測單字的意思，並自己利 用拼音規則先唸唸看。
六、評量方面
評量指的是考試與評分。教師監控學生進步與理解，包括標準、
效標、方法、以及評量的頻率與內容，以及學生監控自己的進步，
包括自我效能與歸因（Patrick et al., 1997）。評量應重視學生對評量 訊息的意義知覺，因為依賴著評量如何被建構，學生可能被導向不 同的目標。聚焦在個人進步及精熟的評量會增進與個人努力有關的 自我價值感（Ames, 1992）。研究二的歸納結果發現在評量方面，教 師形成精熟趨向課室目標結構時，以循序漸進實施評量，目的為提 供進步的機會，以建立學生自信心。
七、求助方面
求助係指教師提供與學生接受課業及非課業的協助，包括向學 生陳述在哪裡以及有哪些資源可供求助（Patrick et al., 1997）。研究
求助係指教師提供與學生接受課業及非課業的協助，包括向學 生陳述在哪裡以及有哪些資源可供求助（Patrick et al., 1997）。研究