第四章 研究二：
「精熟趨向課室目標結構與學生目標導向 互動歷程」之分析
根據先前文獻探討與理論（Ames, 1992；Pintrich, 2000a；Urdan, 2004；Wolters, 2004）指出，精熟趨向課室目標結構讓學生產生較多 適應性學習行為，此外，本研究一的結果亦發現： 「精熟趨向課室目 標結構」對國小高年級學生的個人目標導向與英語學習歷程具有最 強的預測力與影響力，因此，本研究二將焦點放在精熟趨向的課室 目標結構，首先，探討國小英語教師塑造此課室目標結構的面向；
其次，分析國小學生所知覺的精熟趨向課室目標結構，最後，則探 究在精熟趨向課室目標結構中，持不同目標導向學生的學習歷程。
本研究二透過觀察與訪談資料，來解釋課室目標結構與個人目標導 向之間的關係，以及對學生英語學習歷程的影響。
第一節 研究方法
壹、研究設計
本研究二旨在探討教師塑造精熟趨向課室目標結構的面向與內 涵、以及學生在精熟趨向目標的課室中所知覺到的學習焦點與其學 習歷程。為達到研究目的，本研究二採用質性研究法，詳述如下。
一、文獻分析法
本研究二先詳細閱讀有關英語學習與目標導向之期刊文獻，並
整理相關理論，再以此結論為基礎，進行蒐集資料的整理與分析。
二、參與觀察
研究二於國小英語課室中進行觀察，但不影響現場的原有系 統。研究者在進入課室前，先同行政單位主管、班級導師、與任課 老師溝通並取得同意，以觀察紀錄表進行紀錄。
三、訪談
為蒐集較深入的資料，本研究二採半結構性訪談與英語教師及 國小高年級學生對話，將有助於獲得被研究者的觀點，擴展問題層 次及補充文獻與觀察所缺乏的資料。
貳、研究對象
本研究二的研究對象包括英語教師與國小高年級的學生，分別 說明之：
一、教師方面
（一）觀察教師選取來源
本研究以新竹地區三所學校的英語教師為研究對象，進行觀察 與訪談，其背景資料詳見表 4-1-1。T1 教師的教學年資五年。T2 教 師的教學年資四年。T3 教師的教學年資五年。
表 4-1-1 教師背景資料
代號 性別 年資 年齡 學歷 經歷
T1 女 5 40-45 大學英文系 新竹科學園區 英語教師 T2 女 4 35-40 大學英文系 英語補教老師
英語教師 T3 女 5 45-50 美國英語教學碩士
國內教育大學博士班 學生
新竹縣英語輔導團 英語教師
三位英語教師的共同特質皆為受到該屬國小校長的稱許，具有 成功的班級經營與英語教學技巧，此外，三位教師常在課務之餘參 與相關的研習與國外的進修活動，具備高度教學熱忱、自我教學效 能與不斷求進步。
（二）觀察教師選取標準
本研究欲觀察傾向營造「精熟趨向課室目標結構」的英語教師，
因此，本研究二根據文獻探討所定義的精熟趨向課室目標結構為 「教 師以自我參照為標準，強調能力的發展與精熟學習工作，並鼓勵學 生勇於嘗試新事物，以創造學習為主的課室」 ，並參考 Ames（1992）
所提出的「支持精熟目標的教室結構與教學策略」 （詳見圖 2-2-1）
作為選取研究對象的標準。此外，研究者於課室觀察第一週進行錄 音與詳細的觀察紀錄，以利於與協同研究者及指導教授進行討論，
以確認研究對象是否符合研究目的，倘若不符合，研究者將停止課 室觀察，繼續尋找適切於研究目的與選取標準的研究對象，直到研 究對象資格符合資格為止。
二、學生方面
本研究以前述三位老師所帶的高年級班級學生為觀察對象，並 於班級其中選學生作為訪談對象。
（一）受訪學生選取來源
本研究以台灣地區新竹縣三所國小高年級的學生為研究對象，
初步選定 24 位學生進行訪談，但因有些學生比較緊張而無法回答問 題，或者有些學生會依照社會期望給予『課本上的標準答案』 ，只好 放棄其訪談資料，最後共有 20 名國小高年級的學生作為本研究的訪 談對象。
（二）受訪學生選取標準
學生的選取是先由本研究所觀察的英語教師，依照學生的學習 情形來推薦訪談的學生名單，研究者再根據這些學生在個人目標導 向量表的表現，採集群分析法進行分組，挑選出持精熟趨向目標的 學生六名、精熟逃避目標的學生六名、表現趨向目標的學生六名及 表現逃避目標的學生六名，並在徵求學生同意後始進行訪談，最後，
本研究二放棄精熟趨向、表現逃避學生各一名，與兩名表現逃避學 生的訪談資料。這些學生均為常態分班的一般學生，不包括學習障 礙與身心障礙的特殊學童。受訪學生之挑選情形如表 4-1-2 所示。
表 4-1-2 受訪學生之挑選情形
四種個人目標導向之得分情形 分組
學 生
代碼 精熟趨向 精熟逃避 表現趨向 表現逃避
SI-1 17 14 7 5
SI-6 19 16 9 5
SI-7 16 10 7 8
SI-14 19 13 5 5
精熟趨向 目標組
SI-15 20 12 8 5
SI-2 19 18 12 5
SI-5 18 18 16 7
SI-8 19 18 12 12
SI-9 17 18 16 5
SI-10 19 14 14 7
精熟逃避 目標組
SI-20 17 18 18 5
SI-3 14 11 17 6
SI-11 16 10 17 5
SI-16 13 9 13 10
表現趨向 目標組
SI-19 14 11 16 10
SI-4 16 10 12 17
SI-12 11 9 11 13
SI-13 10 13 13 18
SI-17 12 11 7 15
表現逃避 目標組
SI-18 12 10 13 14
（三）個人目標導向之集群分組結果
本研究採用集群分析方法，依照受試者在精熟趨向個人目標導
向、精熟逃避個人目標導向、表現趨向個人目標導向、與表現逃避 個人目標導向四種量表上的得分情形，將受試者以快速集群分組法
（quick cluster）進行分群。
受試者抽自新竹地區 394 位國小高年級的學生，本研究結果發 現，當分成四組時，各組的人數相當接近，而且經集群分析後，這 四個集群在四種個人目標導向上變異數分析之 F（3, 390）=18.56，P
＜.05；F（3, 390）=89.24，P＜.05；F（3, 390）=157.48，P＜.05；F
（3, 390）=230.50，P＜.05，皆達顯著水準，表示分組成功。
表 4-1-3 為集群分析後四個集群在四種個人目標導向上的平均 數。比較表中四種個人目標導向之平均數可發現，集群一在精熟趨 向個人目標導向上高於平均數，故稱為「精熟趨向目標組」 ；集群二 在表現趨向個人目標導向上高於平均數，故稱為「表現趨向目標 組」 ；集群三在表現趨向與表現逃避上個人目標導向上高於平均數，
故稱為「表現逃避目標組」 ；集群四在精熟趨向、精熟逃避、與表現 趨向個人目標導向上均高於平均數，本研究將之稱為「精熟逃避目 標組」 。
表 4-1-3 四個集群在個人目標導向上之平均數（N=394）
集群
個人目標導向 全體受試平均數
集群一
（精熟趨向）
集群二
（表現趨向）
集群三
（表現逃避）
集群四
（精熟逃避）
精熟趨向 15.85 16.93 14.85 15.78 17.85 精熟逃避 12.56 11.76 11.24 12.10 17.39 表現趨向 12.28 8.49 16.28 12.95 14.87 表現逃避 9.02 7.04 7.58 14.44 7.13
註：粗體者表示高全體受試平均數
参、研究工具
一、個人目標導向量表
本研究二所使用的個人目標導向量表與研究一相同，用以測量 學生所抱持的精熟趨向、精熟逃避、表現趨向、及表現逃避四種個 人目標導向。
二、研究者
（一）研究者的訓練
研究者修畢教育研究法與質性研究法，因此對於研究主題能夠 了解熟悉，並結合質性研究方法來進行研究。在進行研究二之前，
研究者協助其他研究者進行開放編碼與資料分析，以獲得相關實務 的經驗。
（二）研究者的角色
在質性研究中，研究者本身就是研究工具。研究者的角色會影 響研究者與被研究者的滬東關係，進而影響被研究者提供資料的意 願，以及研究者詮釋資料的程度。此外，研究也必須在銀就進行中 時常檢視自己在研究中的扮演角色，反省對資料蒐集與詮釋的主觀 性。
三、觀察記錄簿
本研究二提供觀察記錄簿，全程紀錄教師課室目標的營造方
式，並將學生在學習過程中的反應與狀況摘要在觀察紀錄簿上，將
可作為訪談大綱的依據與作為日後轉譯、比對與分析之用。觀察紀
錄表的形式如表 4-1-4 所示。
4-1-4 課室觀察紀錄表 主 題：
時 間：
班 級：
黑板
時 間 觀察內容 備註
9：30 ……… ………
… ……… ………
（引自 Patrick et al.,1997）
四、訪談大綱
為了捕捉更深刻的敘述，本研究二事前先編製訪談大綱，利用 早自習或午休時間與學生進行訪談。在訪談進行前，研究者對受訪 者告知訪談的用意，並徵求同意對訪談內容全程錄音以完整紀錄訪 談內容，訪談過程中研究者亦做訪談筆記的摘要，錄音內容則在事 後進行謄寫為錄音逐字稿，以利訪談內容的分析（詳見附錄六） 。 除了正式訪談外，研究者也會以非正式的立即性詢問方式，針 對課室觀察的疑惑與發現，進行澄清以更完整了解訪談內容並獲得 其教學歷程的想法與建議。
五、錄音照相器材
參與觀察的過程中，以照相機拍攝研究場域中發生的真實現象
和活動過程，來呈現其活動情形與研究參與者之樣貌。訪談過程中 則以錄音帶、錄音機、紙與筆作為研究輔助工具。
肆、研究歷程
本研究二的實施歷程與程序可分為五個階段，分別詳細說明如 后：
一、探討相關文獻，擬定研究計畫
本研究二在確立動機與目的後，首先初探相關文獻，並據以編 製測量工具、擬定觀察紀錄簿以確立教室觀察重點、與編製訪談大 綱以決定訪談的方向。之後著手擬定詳細的研究計畫，以利於研究 的進行。
二、選擇研究場域，尋找研究對象
研究者向新竹縣國小英語輔導團尋求論文研究的協助，並在其 安排下參與輔導團的研究計畫與國小英語的巡迴教學觀摩，之後，
在國小英語輔導員的引見下，向願意協助本研究的國小校長與教務 主任說明研究目的與過程，徵求國小校長與主任的同意進入其校園 進行研究。
之後，研究者選取符合研究目的的該校英語授課教師，由研究 者與協同研究者共同確認研究對象的適切性，再進一步向研究對象 說明研究動機與目的以取得其同意，於 95 年 5 月~6 月為期四週，
每週兩次，每次 80 分鐘，進入其教學場域進行課室觀察，並在該名 教師的協助下，於 95 年 6 月中旬抽取觀察班級的學生進行觀察與訪 談。這個階段將作為本研究二的前導性研究（pilot study），所提供 的資料將作為正式研究的基礎。
三、進入課室現場，蒐集研究資料
前導性研究結束後，本研究二將再選取兩位任教國小高年級的 英語教師，並在徵求其所屬學校長官的同意後，自 95 年 9 月開學至 11 月期中考，進行每週兩次 80 分鐘的正式課室觀察研究。研究者 進入研究現場後，即著手課室觀察、訪談與文件資料的收集。本研 究二在觀察過程中進行錄音與文字記錄。觀察重點為國小學生在英 語課堂時的師生互動、同儕互動、口語對話、與活動參與等上課情 形。另外，研究者將安排時間與教學者及學生進行訪談，並在這個 過程中，研究者也將其察覺與反思記載於田野日誌。
四、資料化為文字，加以分類整理
為求資料的完整與正確，研究者除了以筆記摘要重點外，還在 徵求同意後甫以錄音方式以詳細紀錄。之後，研究者除了整理觀察 紀錄筆記外，亦將錄音資料轉為逐字稿，並進行資料的編碼與分類，
以利進行資料的分析與檢核。
五、分析質性資料，撰寫研究報告
本研究針二對所蒐集到的田野資料、訪談內容、課室觀察紀錄 與田野日誌等將資料，進行分析與詮釋，並將結果佐以理論予以分 類形成研究觀點與結果，最後，彙整相關文獻加以討論，以撰寫研 究報告。
陸、課室觀察的計畫
本研究二主要的研究方法為課室觀察與訪談，因此以下將詳細 描述觀察研究的歷程與程序：
一、探討課室觀察的理論
Patrick 等人（1997）發展「適應性學習的觀察模式」 （Observing
Patterns of Adaptive Learning, OPAL），用以探究教師行為與其學生所
知覺到的課室目標結構之間的關聯性。OPAL 以動機的目標導向觀 點、學習策略的社會認知觀點、與目前課室教學與教師行為的相關 研究為基礎，採納並討論 Ames（1992）、Ames 與 Archer（1988）、
Blumenfeld（1992）以及 Meece（1991）所提出的理論性架構。
（一）OPAL 的分類架構
OPAL 涵蓋九個類目，其中六個原先係由 Epstein（1983）所提 出的 TARGET，由六個英文字首所組成，分別為作業（Task） 、權威
（Authority） 、認可（Recognition） 、分組（Grouping） 、評量（Evaluation） 、 與時間（Time），另外還包括社交（Social）、求助（Help-seeking）、
與訊息（Messages）三個類目，以下分別描述之：
1. 作業：係指教師建構作業與學習活動的態度。
2. 權威：係指課室中責任的控制所在。包括規矩的層面、與教師經 營、與學生自主權。
3. 認可：係指教室在課室中使用來賞識學生的標準、效標、與方法。
這個向度的重要層面為，在課室中有關認可的情況、歸因、公開性、
與其正、負向本質。
4. 分組：係指在課室中以小組形式的作業與學習活動。這個向度考 量的重要層面包括小組的設計、目的與範圍。
5. 評量：包括教師對學生學習與行為的正式及非正式評量。
6. 時間：係指課室中時間的運用。包括課程表、課室工作的時間限 制，或是前述兩者的彈性，以及關於時間的明確陳述。
7. 社交：課室的社交向度包含學生之間的互動以及師生之間的互 動。包括認同、價值、責任、與衝突的解決。
8. 求助：係指有關學生向教師、同儕或其他資源的求助行為與陳述。
9. 訊息：包括教師對學校、工作期望與學生行為的信念。
（二）OPAL 的適用性
由於 OPAL 並不侷限學生的年齡與年級，所以它可用於任何學 習階段學生的課室或學習環境，而且，OPAL 也不限於任何特定科 目領域，因此它也可用於任何的課室活動或科目學習。基於此，本 研究二將採用 OPAL 所建議的課室觀察程序與重點，於國小高年英 語課室，針對精熟趨向課室目標結構為主要議題中進行觀察研究。
二、決定課室觀察的時機
Patrick 等人（1997）認為學年開始的前三週是課室觀察的時機，
因為這段時間教師會明確表達有關學業與成就的意義，並且建立教 學上需要學生配合的規則，而這些將會決定課室目標結構。基於此，
本研究二將於 95 學年度第一學期開學前兩個月進入課室進行觀察 研究，每週兩次，每次 80 分鐘。
三、確立課室觀察的主題
本研究二最為複雜也最重要的使命為決定課室觀察的面向。根 據動機的相關文獻與研究，本研究採納 OPAL 所建議的九大類目作 為觀察時的重點，根據這些類別分別觀察與紀錄，以提供課室目標 結構的洞察。研究者強調師生的互動情形，除了師生互動外，本研 究二也會注意直接傳達給學生的課室規則與口號，尤其是關於努力 與用功的重要性、合作與競爭的重要性這些訊息的捕捉。
總而言之，本研究二以 Patrick 等人（1997）所提出的 OPAL 為 基礎，決定精熟趨向課室觀察的主題，並做為日後資料分析的依據，
本研究以表 4-1-5 分別就觀察的類別、主題、重點與其舉例說明之。
表 4-1-5 課室觀察主題一覽表
類
別 觀察主題 觀察重點 舉例
內容 教材範圍，作業種類、作業 難度
成品
學生需要完成、成交或展現 給教師的成品，包括過程與 結果
教師分給每位學生兩張學習 單。
程序
作業進行的程序 教師告訴學生要將學習單帶 回回家並建議他們在寫之前 先打草稿，並在完成後拿給老 師。
材料 描述學生可得與可用的材 料與資源
結 構 向 度
參與結構
教師允許學生參與活動的 方式，包括點名、自願、愛 表現、抽籤
教師說如果他發現學生不專 心，他就要點人起來回答問 題。
情感 教師與學生對活動的情緒 表達
高階思考
要求學生展現深層理解、將 現在學習的主題與先備知 識做連結
Alex 說：我不知道蛞蝓是不是 昆蟲，老師問他：昆蟲的特徵 是什麼？學生說：他們有腳、
有翅膀…教師問全班說這些 全是昆蟲的特徵嗎?Jermain 回 答 並 非 所 有 的 昆 蟲 都 有 翅 膀，教師要求他給個明確例 子，他回答螞蟻。教師說：答 對了，現在我們來比較蛞蝓與 昆蟲的圖片，有沒有不一樣？
有些學生說：對耶!牠沒有腳，
所以牠不是昆蟲。
壓力
教師急促要求學生展現多 元思考，鼓勵他們推理，或 依學生回答要求再更深入
鷹架
教師藉由示範、提示、提 問、或建議哪裡可獲的幫助 來提供學生學習的額外支 持
學習策略
教師藉由策略使用的教學 或示範來協助學生管理其 學習
教師說：如果你在閱讀時不甚 了解，那麼重新回到開始，不 要為讀而讀。
作 業
心 理 向 度
作 業 的 訊 息
教師陳述有關努力、歸因、
目標導向、價值、做作業的 理由以及教師期望。
1.做對或做錯都沒關係，那只 是個練習。
2.你可能會覺得這很無聊，但
是這個訊息很重要，時間一久
你就會知道了。
表 4-1-5 課室觀察的主題（續）
規則與經營
課室的行為指引、規範、期望，以 及課室運作的程序
教師在黑板上寫下：
不准打架、取笑 不准傳紙條 不准講話、
不准亂跑 權
威
自主
學生對課室活動的控制程度與選 擇，包括作業內容、形式，跟誰以 及何時作作業，評量作業的方式，
責任與規則的期待
教師告訴學生一定要照他說 的方式寫信，而且不會閱讀不 按規定寫的作業
認
可 社會比較
教師對課室活動或一般程度的成 就表現的相對能力或不同表現之 評論
正當教師巡視全班時，突然停 在 Stacy 前並說：各位同學，
這位小姐已做完作業而且剛 剛完成他的習作，現在才 9 點 鐘，可是她已經準備好了。
分
組 分組
聚焦在教師如何建構課室活動與 安排學生分開或一起工作。要注意 分組的大小與數目，異質或同質
正式評量
正式考試與打分數。評量在哪裡發 生，評量的標準是什麼，學生可否 自評
教師說：將你的單字表夾在你 的書中，明天我們將小考，並 會打分數。所以要念書。
評 量
非正式評量
教師監控學生進步與理解，以及學 生監控自己的進步，包括自我效能 與歸因
教師復習重點完後問學生：如 果你懂這句話的意思，請舉 手。全班幾乎舉手。
時
間 時限
學生完成作業的時間或安排課室 活動的時間運用
教師說：你有 15 分鐘，然後 你 要 告 訴 我 是 上 面 在 講 什 麼。之後我們就要上理化課。
同儕互動
教師陳述學生之間的互動情形 學生在工作時發出低沉的講 話聲，老師說：我不介意你們 說話，我喜歡你們討論功課。
師生互動
對個人本質的支持性評論，師生衝 突，教師揭露私事或以個人經驗為 例
學 生 等 教 師 跟 別 人 講 完 話 後，要求一個擁抱。
社 交
社會責任
對規範與規則的服從 教師轉向全班並說：提醒我不 要忘了再午休前我要指派一 男一女作為廁所小尖兵，記 住，我們要以身作則，並注意 自己的行為。
求
助 求助
學生在哪裡求助。陳述提供與接受 課業及非課業的協助
1. 教師：請不要跟別人分享你 的答案，從現在起不准講話。
2. 教師：我允許同一組可互相 幫忙。
訊
息 訊息 教師的信念以及對學生行為、作業 期望、課室結構與關係的假設
你應該為你所做的每一件事 情感到驕傲。
（整理自 Patrick et al., 1997, p11-p.33）
柒、資料的整理與分析 一、量化資料的整理與分析
本研究二將針對國小學生在個人目標導向量表（包括精熟趨 向、精熟逃避、表現趨向與表現逃避）上之得分情形，採用集群分 析（cluster analysis）統計方法予以分組，再從各組中抽取學生進行 觀察與訪談。過去研究多以中位數或平均數作為切截點，將受試者 區分為高、低目標導向兩組。但是，這種人為的分組方法比較適合 兩個以下的變項數目，且有可能忽略恰巧位於中位數或平均數上之 受試者，而本研究二使用的個人目標導向量表包含四種個人目標導 向，因此在分組上較適合集群分析的統計法，較能夠有效地掌握目 標導向各組的真正性質。
二、質性資料的整理、分析與檢核
本研究二透過質性研究方法，將事件放回原來的脈絡中，忠實 反映個人經驗與其意義並透過課室觀察、訪談來蒐集研究資料。
（一）資料的整理
資料分析的內容包括觀察紀錄、訪談、田野日誌等，為使研究 資料作有效的整理，本研究將所蒐集的資料加以適當編碼，每份資 料分別給予資料類別（例如觀察、訪談）與編號（包括學校別、資 料產出時間） 。然後依據編碼資料形成暫時性的主題，並將各種資料 進行交叉分析與比較，之後再重新閱讀、詮釋與組合，最後再進行 討論與解釋。
（二）資料的分析
為求客觀分析，在研究過程中研究者除了對於資料予以反省，
而且還邀請兩位專家協助本研究資料分析的工作，其中一位為具備
內容分析與學習輔導專業的教授；另一位則擁有豐富的英語教學經
驗的助理教授。本研究二主要參酌 Strauss 與 Corbin（1988）的資料 分析程序來進行，過程說明如下：
1. 謄寫逐字稿
研究者如實將觀察與訪談內容逐字謄寫出來，並重複仔細詳聽 錄音帶，同時註明其他非語言的訊息。若與有不清楚之處，便再次 聆聽錄音帶內容或詢問任課教師，以確定逐字稿的正確性。
2. 資料切割
資料編碼後，研究者從原始資料中，將與研究有相關的部份畫 線註記，進行資料的提取與化約。
3. 進行開放編碼
研究者與協同研究者分別檢視資料內容，寫下自己的意見或對 該內容形成暫時性的詮釋，彼此間加以比對與歸納，將性質與內容 相近的小單位聚在一起，形成一個自然的類別，舉凡與研究無關的 類別，先予以刪除，以完成初步譯碼。
在呈現研究結果時，以 R 代表研究者，T 代表老師，TI-1 為第 一位訪談的教師，以此類推；TO1 代表第一位觀察的教師，後四碼 為觀察日期。S 代表學生，SI-1 為第一位訪談的學生；SO1 為第一 位觀察教師的學生，以此類推。
4. 群集歸類
研究者還要對這些初步資料進行討論與解釋，並根據研究議 題，嘗試找出分析的主題，將不同的類別歸類於相對應的議題之下，
三位研究者在某分析主題上獲得共識後，其分析便成立。
5. 歸納與討論
群集歸類之後，研究者參酌主軸編譯方式，找出每個議題之下
各類別的關聯，再發展出最後的觀點。最後配合相關文獻進行分析，
以撰寫研究結果與討論。
（三） 資料的檢核 1. 信度的檢核
本研究二採用下列方法以提高資料分析的信賴度：
（1）資料的正確性：研究者在研究期間全程參與觀察，在第一時間 紀錄觀察重點，並在當日整理紀錄以維護資料的正確性。
（2）資料的客觀性：本研究二直接引用文件資料的原始內容，並為 了避免主觀意識的影響，邀請兩位協同研究者提供意見並尋求不一 至的詮釋，以及詢問當事人尋求認可，以提昇研究結果的客觀性與 可信度。
2. 效度的驗證
本研究二採用下列方式進行三角檢核法，以檢驗資料分析的效 度。
（1）人的檢核：研究者與教學者及兩位專家共同參與資料的分析與 詮釋，對研究問題尋求多方角度的比對，以完成三角檢核法的要求。
（2）方法的檢核：採用觀察、訪談、內容分析、與教學者討論、以 及省思等多種方式蒐集資料，目的為對學習歷程或問題進行多方資 料的支持。
（3）資料的檢核：蒐集多種資料進行內容分析與詮釋，包括課堂觀 察紀錄、訪談逐字稿、學生相關文件、省思札記等資料。
（4）理論的檢核：引用相關文獻佐證本研究部分結果，以檢視資料
分析與詮釋的合理性。
第二節 「精熟趨向課室目標結構與學生目標導向 互動歷程」之分析結果
本研究二以 Patrick 等人（1997）發展「適應性學習的觀察模式」
（OPAL）中的訊息（教師信念與期望） 、認可（即社會比較） 、權威
（規則與經營） 、社交（即師生互動） 、評量、作業與求助等類別，
並參考 Ames 與 Archer（1988）課室氣候層面之內涵，來分析精熟趨 向課室目標結構之面向。
壹、塑造精熟趨向課室目標結構之面向
本研究根據教師與學生的訪談內容，以及課室觀察紀錄，整理 歸納出國小英語的課室中，教師所營造的「精熟趨向的目標結構」
涵蓋 Patrick 等人（1997）發展 OPAL 中的認可、權威、社交、評量、
作業求助與訊息等七大面向，以下分別詳細說明與分析之。
一、認可方面
「認可」即社會比較，係指教室在課室中使用來評論學生的標 準、效標、與方法。內涵包括在課室中認可的情況、歸因、公開性、
與其正、負向本質（Patrick et al., 1997） 。本研究依據觀察與談結果，
歸納出營造精熟趨向課室目標結構的老師在認可方面有以下的特 徵：
（一）傳達學習是進步的表現
教師重視學生的進步，無論是在成績上或者是活動的參與與表 現上，只要求學生盡力去做。
「我很重視學生成績或表現上的進步。」（TI-1）
「我比較重視後段的學生，我比較在意他們會不會唸有沒有開口，有 沒有人睡著，比較重視他們的進步。」（TI-1）
「我一直都只有一個觀念，有進步就好，跟自己比就好，不要讓我發 現你是一直不動的，只准前進不准後退，偶爾失常我是可以諒解的。
但你不可以一直失常一直後退。」（TI-2）
「我不太會要求學生你的英文要多厲害，我只要求你，我教的你一定 要會，不會也沒關係啦，可是你要盡力，我是覺得說看你有沒有盡力，
有些學生也很可憐，回家後沒有讀書的環境，我們只能在課堂上能塞 多少進去，就給他多少，只要學生有盡力就好，他有一點點進步就好 了。」（TI-3）
營造精熟趨向課室目標結構的老師重視學生盡力完成作業的程 度，而非盲目追求成績的高低或名次的前後，因此會在課堂中傳遞 學習就是進步的訊息。
（二）避免塑造出競爭的情境
教師表示非常競爭的活動無益於學生的英語學習，不但會避免 塑造競爭的情境，也會在英語課堂中告訴學生不要跟別人比較，這 樣不是學好英語的目的。
「我不喜歡競爭，我發現結果學生會來跟我說老師你不公平，而且學 生之間的惡性競爭會讓他們的感情…會愈來愈不好，尤其是成績比較 好的學生。」（TI-3）
「我在我的課堂上，我很少做競爭性的活動，我覺得沒有用，因為都 是成績好的學生在出頭，那些成績差的就是躲在後面，躲在角落，你 永遠不可能叫他出來，因為他輸了，大家就怪他。」（TI-3）
「我常跟學生說，因為你讀書不是為了大人，也不是為了把別人踩在 腳底下。」（TI-2）
營造精熟趨向課室目標結構的老師由於本身排斥活動競爭帶來
的負面影響，例如離間同學生之間的友情、吝於助人、或自私學習
等，因此在課堂中盡量避免進行分組競賽的活動，以提供相同的機
會給所有的學生。
（三）重視學生努力勝過成績
教師不在意學生的英語成績，他們在意的是學生在英語上所付 出的努力以及抱持持正向的學習態度。
「他願意認真學，願意接受老師傳授給他，他願意學，或者說即使學 得很多還願意虛心學，至少在我的課堂上就算不錯了。」（TI-3）
「本來能力就很好不算是成功，如果是一個在補習班很久的學生，在 我的班上懶懶的，我不覺得他成功，但是是一位願意參與我的課程，
跟我有互動，我相信我可以給他以前沒學過的東西，我可以在下課的 時候給你一些補充，或者是說告訴你一些你沒有的經驗，像是學習語 言的經驗或生活經驗，一個成功的學生應該是願意跟老師互動，願意 跟老師學東西。」（TI-3）
「我不在意全年級的排名，成績不重要，重要的是你的人格有沒有好 好發展，對人相處的態度，對人生的看法，跟人的互動要學的很多，
成績好不代表什麼。」（TI-3）
「但是我一定會讓全班知道，這個人平常他都不舉手，但是他今天舉 手了，然後老師很高興，我一定會讓全班接收到這個訊息。」（TI-2）
營造精熟趨向課室目標結構的老師希望學生有主動學英語的良 好態度，即使學生在外補習程度很好，他們仍舊願意虛心受教，教 師將這樣的學生視為成功的。
（四）容許課堂有犯錯的空間
教師對錯誤的看法是容許錯誤的發生且對學生的錯誤釋出善意 的回應。
「學生犯錯我會覺得對不起學生(哈哈)，我覺得犯錯是很好的，我喜 歡學生給我犯錯的答案，這樣表示他們有在思考，錯沒有關係，錯才 有討論的空間，本來學語言就會犯錯。」（TI-3）
「考單字的時候，國語注音也可以，寫錯筆畫也沒關係，但有些老師 就會認為國語錯了就整個錯了。」（TI-1）
「針對錯誤的答案，我給學生的反應通常是：這個答案很好，已經很
接近了，要不要再想一想?」（TI-3）
「我不會嚴格要求學生下次不可以再出現相同的錯誤，當然偶爾會報 怨一下，一般來講…正確答案都會出來。」（TI-3）
「TO3：跟你們道歉，上次跟你們說美國有 51 州，我說錯了。」（TO3-525）
營造精熟趨向課室目標結構的老師，身為教師即使犯錯也勇於 向學生承認錯誤，讓學生了解學習的過程是會犯錯的，是正常的現 象；對犯錯的發生也給予正向的解讀，認為學生在英語學習上本來 就會發生錯誤，而且也因為錯誤能使學生加深印象或更精進。
（五）強調學習中犯錯的意義
教師將學生的犯錯視為機會教育，不僅會說明教師的立場，不 會一味要學生盲目追求滿分與無誤，同時也教導嘲笑錯誤的學生面 對錯誤應有的正向態度。
「我每次都會提醒自己說不是只有指責他們錯誤而已，我還會告訴他 們我為什麼要這樣說的原因。」（TI-2）
「我會特別說：你看!你現在也會犯錯，每個人都會犯錯，我很討厭那 種你答不出來，喜歡把別人的失敗當作快樂或者別人答不出來我答得 出來的優越感。」（TI-2）
「（學生分組派人回答，結果 Jason 回答錯，Angel 安慰說沒關係）
TO2：全班最有良心的就是 Angel，所以你們這一組再給你們一次機 會，不像有人會說『都是你害的』」。（TO2-0914）
營造精熟趨向課室目標結構的老師不僅不會斥責學生犯錯，還 以正面的觀點解釋錯誤帶來的意義。另外，國小英語課室中，很容 易發生學生嘲笑他人錯誤的情形，教師也會趁此作機會教育，讓學 生了解錯誤發生是學習的一部分，甚至會以鼓勵的方式強化學生對 錯誤的正向解讀。
二、權威方面
「權威」係指課室中責任的掌握，包括教師經營與學生自主權，
前者如課室的行為指引、規範、期望，以及課室運作的程序（Patrick et al., 1997）。後者則是學生對課室活動的控制程度與選擇，包括作 業內容、形式，評量，責任與規則的期待。本研究依據觀察與談結 果，歸納出營造精熟趨向課室目標結構的老師在權威方面有以下的 特徵：
（一）鼓勵學生主動追求知識
教師鼓勵學生主動發問，而不是讓學生被動地等待知識的灌輸。
「他們有任何問題都願意問我，我就覺得很滿足，哪怕他一直問我同 樣的問題，一直學不會，一直在犯這個錯誤，即便這個問題對他們而 言是困難的，像有學生會問我老師手機上這個字是什麼意思，我就會 大大稱讚他一下」。（TI-1）
「我希望學生勇敢說出來，我最喜歡他們問我老師這個字怎麼念，哪 怕他們都不會唸，我都會教。我最擔心他們會害怕。」（TI-1）
「學生主動來問我問題，我都很願意教他，如果在課堂中主動發問，
我一定會在全班面前好好稱讚他一番」。（TI-2）
「說真的，我不喜歡學生老是坐在那邊，……像發音的部份讓他們上 來上，就像他們上國語的國字一樣，自己去查注音然後上台教給其他 同學，我覺得這樣很好，因為我發現自己當老師比老學生懂得更多，
需要準備更多，這樣你才會更投入。」（TI-2）
「單字，怎麼去背，我只能告訴你們靠發音去背，至於怎麼背起來還 是要靠自己。」（TI-2）
營造精熟趨向課室目標結構的老師不僅期待學生獲得知識，更 重要是學生能具備主動求知求學的能力，因為學生有了這樣能力，
將能開發更多的學識與技能。
（二）強調自主學習的重要性
教師認為學習應是學生的任務，因此希望學生自動學習，並自 訂作業標準與規範，目的為自我負責並承擔責任。
「錯的部份罰抄寫要寫幾遍我讓他們自己說，但是不能低於五遍，有
一班就說自己要寫十遍，我還是會改，但是我會跟他們說，以後考試 有一半的人沒有考到八十分，以後的罰寫就要雙倍喔，如果他們可以 接受，那就這樣定下來。」（TI-2）
「我太希望他們可以自動自發了，可以學會跟長輩商量，以免變成我 說什麼你就做什麼，但是你做不到我們兩者又變成不高興。」（TI-2）
「我希望他們自己管好自己，我尊重妳，你自己告訴我你什麼時候交
（作業），總比我規定結果你交不來的好。」（TI-2）
營造精熟趨向課室目標結構的老師進行班級經營時，會給予學 生適度的自主權，例如學生可以自行選擇作業的內容，或者決定交 作業的時間。
（三）引導學生對學習負責任
教師同意將上課權力下放予學生，但要求學生在賦予授權的同 時，自我決定並擔負相當的責任。
「我會跟他們說你站在這裡就是老師，像現在的規定是舉手可以加 分，你要是當老師，你問你同學問題，他答對可以加分，你也算喔，
也可以加分，所以你有這麼大的權利，你有這麼大的權利所以也有這 麼大的責任。」（TI-2）
「TO2：選小老師，你今天選誰要自己負責，今天選的要是你放心把 作業交給他的人，以後你作業不見了，不是小老師的責任，是你的(大 聲說)，因為你今天沒有好好把關!」（TO2-0906）
「TO2：考完試隔天交作業，除非考試那天你有太多作業要交(學生七 嘴八舌討論)，好，你們考試的後天可以交嗎?可以!就這麼決定。以後 遇到類似的情形，不能交的時候，一定要請小老師來問我，我一定說 可以，但你沒來說，就隔天一定要交，我是可以商量的，但是你要先 通知我」（TO2-0927）
營造精熟趨向課室目標結構的老師培養學生自主學習，並學習 為自己的學習做決定並為自己的決定負責任。
三、社交方面
「課室的社交」包含學生之間的互動及師生之間的互動，包括 認同、價值、責任、與衝突的解決（Patrick et al., 1997）。本研究依 據觀察與談結果，歸納出營造精熟趨向課室目標結構的老師在社交 方面有以下的特徵：
（一）強調班級活動的合理性
教師強調學生之間或者師生之間互動的公平與對等。
「上禮拜研習學到一個想法，你從來四年級就沒叫學生背單字，突然 五年級就叫他們背很難的單字，例如 breakfast，是很不公平的。」（TI-1）
「我想你（即學生）養成一個習慣就是別人有交，你也交出來，這樣 才公平。」（TI-2）
營造精熟趨向課室目標結構的老師認為對學生的要求應當要考 慮學生長期以來養成的習慣，若欲改變學生既有習慣，教師也應採 漸進的方式，不要讓學生產生不適應變成排斥的情況。
（二）重視活動參與的公平性
教師認為活動參與應是每個人的公平機會。
「有些班沒有分組，…如果是個人加分的方式，永遠是同樣的人再加 分，我比較希望每個人都有機會，我比較會強迫輪流照號碼。」（TI-1）
「如果玩遊戲我不會特別分組，只要大家有參與到就好了。」（TI-2）
「TO3：你不要說有人上來寫，你就不用寫了，我待會要檢查每個人 的本子。」（TO3-529）
營造精熟趨向課室目標結構的老師傾向讓班級中每位學生都有 相同的機會參與活動，以及從事作業，既不會獨厚某些人，也不會 放任某些學生。
（三）增強鼓勵代替責難處罰
教師不強調成績上的加分，但給予學生立即性的讚賞以增強其
學習動機。
「最早先，我是個物質主義者，小朋友要有外在鼓勵才會有動機，經 過這兩三年下來，我發現現在的小朋友物質很充裕，有些小朋友只需 要在答對的時候，老師在全班面前有鼓勵或一句話誇我一下就很好 了，或者全班鼓掌一下就好了，小朋友就會覺得自己有一天可以變成 主角就會很高興了。」（TI-2）
「有個小朋友…，他四年級的情況……成績很慘，他那天把手舉起來 的時候我好像看到鑽石，終於展現光芒，雖然答案不是很好，但是我 看到他舉手我真的很感動，馬上就叫他，即使他答錯我也會ㄠ到他很 棒。我一定會讓全班知道他終於舉手了」（TI-2）
「TO3：小朋友很棒喔~手都有指在書本上」（TO3-0529）
「TO3：Amazing! Give him a big hand!」（TO3-0605）
「TO1：favorite 不會唸沒關係，這是新的單字。」（TO1-0831）
「TO1：小姜，你上來寫第五題。
SO1：老師，我不會。
TO1：試試看，寫你會寫的。」（TO1-0920）
營造精熟趨向課室目標結構的老師重視學生的進步而非成績的 高低或排名，因此平常會以口頭鼓勵羞於發言的學生，或當學生在 受到鼓勵之餘，終於突破心防而參與課室活動時，教師會把握機向 學生傳遞讚賞該行為之訊息。
（四）營造無威脅的學習環境
教師認為良好的師生關係與愉快的學習環境有助於學生學習，
反之則將戕害學生的動機。
「英語這個東西對他們已經很陌生了，如果老師再嚴格，這會讓他們 覺得老師也很陌生，這樣有些學生會排斥或恐懼，女生是恐懼，外向 的男生是排斥，這樣的話他們就不學，所以我會盡量跟他保持和善的 態度，這樣他們就會願意念。」（TI-1）
「TO3：警察怎麼說?
SO3：Police!
TO3：Good! 不過我們會更有禮貌的講 police officer. Give him a big hand. 」（TO3-0522）
「（自我介紹，Lisa 不肯上台，因為同學笑她是蒙娜麗莎）TO2：Do not be shame of your name.世上最有名的畫作叫做 Mona Lisa.（其他學生變 得很安靜）」（TO2-0906）
「 TO2： 我 知 道 他 很 累。（ 有 學 生 在睡 覺 ， 另 有學 生 打 小 報告 ）」
（TO2-0907）
營造精熟趨向課室目標結構的老師會創造溫暖無害的學習環 境，教師對於不精準的答案仍給予鼓勵。讓學生在其英語課室中樂 於學習以及勇於表現。
四、作業方面
「作業」包含兩個層次，其一為教師對作業的要求，指的作業 難度與參與作業進行的程序。其二為教師對自身的要求，例如包括 鷹架、學習策略與訊息等（Patrick et al., 1997）。本研究依據觀察與 談結果，歸納出營造精熟趨向課室目標結構的老師在作業要求方面 有以下的特徵：
（一）能隨時調整作業的結構
教師願意開放心胸地與學生討論作業的內容、程序與參與結構。
「如果有問題是有彈性的、可調整的，…….例如情境對話要演戲的角 色是可以選擇，周邊的事情可以商量，核心的事情不可以商量，我不 可以讓他們決定考單字的時候只寫英文不寫中文，這樣有些人就不會 不知道意思。」（TI-1）
「聽錄音帶（考聽力測驗）的時候，他們不懂的時候是可以商量再聽 一次，不會硬性規定只聽一次，有個老師他比較硬，就說放過一次就 這樣了，不可以再放第二次，…我認為聽懂比較重要。」（TI-1）
「TO3：我現在念一次，你們數一數有幾個【u】?
（念完之後）SO3：老師，聽不懂，再一次!（TO3 再念一次）」（TO3-0601）
「TO2：Volunteer ? 有沒有發現舉手總是那幾個?我要用翻書的，翻到 哪一頁那個號碼的人回答，因為有人會想說不會，反正我不要上臺就 好，現在我翻書你就不能這樣了。」（TO2-0914）
營造精熟趨向課室目標結構的老師不會排斥更動其規定的作業 或評量，在指派作業與進行的過程中，隨時注意照學生的需求，以 幫助學生學習的前提做適當的彈性調整。
（二）設計有意義的學習活動
教師會利用有趣且有意義的活動引起學生的學習動機，例如利 用學生好奇的天性，使用猜測的教學策略，提高學生堆英語的學習 動機。再者，教師設計活動並非一成不變，有時會整合學期或學年 的學習內容，舉辦大型的活動，像是歌唱比賽或是話劇，讓學生藉 由活動的參與，不僅促進動機的提升，也更學到英語。
「我會設計那種猜的遊戲。這很容易引起學生的樂趣，想要知道的動 力很能抓住學生的樂趣與注意力。」（TI-1）
「我這個人沒有活動無法上課，我不喜歡我念你跟著我念，我不知道 你吸收多少，然後我問你舉手，會就會，不會就不會，氣氛太沉悶我 受不暸，這樣我會很痛苦，痛苦我就上不下去。」（TI-2）
「我的上課方式阿…幾乎都是進行活動，例如我曾做過全學年的那種 歌唱比賽，就是那種一邊唱歌一邊熱舞的那種，或者全班來演一齣白 雪公主，是新版的喔，白雪公主是男生演的，搞笑一下。」（TI-2）
「TO2：你們回家拿一張畫紙，把今天學到的新單字寫在這個句子裡
（ I want to be . ）， 然 後 你 把 你 以 後 想 做 的 工 作 畫 出 來 。 」
（TO2-1026）
營造精熟趨向課室目標結構的老師選擇引起學生樂趣的活動來 作為教學重點，目的除了拓展學生對陌生語言的接受度，另外還能 提高並維持其英語學習的動機。
（三）運用策略並能加強練習
教師不僅會使用教學策略來促進學生學習，此外，還會在課堂 中向學生提供與示範學習英語的策略，並要求學生模仿與練習。
1. 故事引發興趣
「最喜歡老師講故事給我們聽，我常會想說老師去哪裡聽到這些故 事，我會聽得很入迷，而且我覺得很好笑，因為老師講的故事很有趣，
可以告訴我們一些英文的東西，幫助我們記起來。」（SI-7）
2. 背誦單字的方法
「曾有研習的老師建議我們先從 sigh word 開始讓學生背，從四年級開 始讓他們背，像 can 、it、、am 等等，他們很容易背，一方面他們常 常看，一方面又短，一些句子很常聽，他們很容易背起來，有了 sign word 背的經驗再來背比較困難的單字，會比較有效率，我預計四年級我開 始帶，我會讓學生開始背 sign word，我去學一套 sigh word 的教學方法，
我看看他們升上五年級之後，背單字的情形有沒有比較好。」（TI-1）
「TO1 將 look 的 oo 畫成兩個眼睛」（TO1-0907）
「TO1：street 請大家想一個諧音，幫助我們記起來，因為我們不常見 到這個字，有學生說 street 念起來向尖叫聲，因為在街道上有很多車 子很危險，有沒有更好的?
SO3：街上有很多 tree.
TO1：很好，不管怎樣，你利用一個諧音把它記起來，不然我們只見 一次這個單字，很容易忘記。」（TO1-1002）
「TO1：cross the stree，把手伸出來（右手在左手掌上做走路狀），你 手不做，只有嘴巴念，很容易忘記。」（TO1-1002）
「TO1：英文是有道理的。Come 嘴巴往內縮，所以是來的意思，go 嘴巴像往外。」（TO1-1002）
「TO1：lunch 為什麼叫午餐，有人搓中午懶得去吃，所以叫「懶去」，
這就是把聲音跟意思結合，這樣可以幫助記憶。」（TO1-1101）
「TO2：bed 可以畫圖，像床一樣，中間是彈簧床」（TO2-1003）
3. 作筆記
「TO1：請你寫下來 around 的意思，你現在用聽的知道意思，但有可 能會忘記。」（TO1-0906）
「TO2：上課之前先公開表揚兩人，這兩個人的作業找到自己的方法 做筆記，你們下課跟他們借來參考。」（TO2-0912）
「TO2：你現在看到的請你抄在筆記本上，你不要以為課本沒有為什 麼要學，你抄至少有資料可以看，不抄以後沒有資料看」（TO2-0926）
營造精熟趨向課室目標結構的老師不認為學生當下對學習內容 的理解就代表學習完成，尤其英語有許多單字需要複習與背誦，因 此他們不僅會利用小故事等教學策略來促使學生更容易記憶與吸 收，還能教導學生學習英語的可用策略，並要求學生延伸策略的應 用並練習。
（四）善用引導提供學習訊息
老師在進行練習或角色扮演的情境前，會先找學生做示範給全 班學生看，待學生了解後始進行活動。
「TO3：我要抽兩個人上來表演，小美你當 singer，我當 Jupiter，大家 先看，待會上來的人就是這樣說。」（TO3-0525）
「TO2：我先講怎麼玩，然後你們男生跟女生各選派一個人出來。」
（TO2-0913）
另一方面，老師教導學生陌生的單字發音與意思前，會讓學生 藉由發音規則討論可能的發音，或藉由動作或解釋讓學生猜測可能 的意思，以加深他們的印象。
「TO3：modern 怎麼念? What does it mean? 給你們全班 30 秒討論，你 們再推派人跟我說」（TO3-0529）
「TO2：scholar 是什麼意思?（手拿一本書）I read a lot of books. I know everything.
farmer 是什麼意思? Old MacDonald had a farmer（哼歌）
laborer 是什麼意思?（手假裝拿棍棒）ㄎㄤ ㄎㄤ ㄎㄤ……（SO3 興 致勃勃地猜意思）」（TO3-1024）
營造精熟趨向課室目標結構的教師藉由示範、提示或提問來幫 助學生學習英語單字與發音，使其印象深刻，因為經由學生理解的 單字或句子可以增加其記憶提取的線索，加強記憶的成效。
（五）調整難度成為挑戰活動
教師會視學生程度來調整學習內容的難度，不讓程度較好的學 生因為在外補習加強，而在學校學英語就感到枯燥乏味。
「TO3：挑戰來了!給你們 two minutes，如果全班都會背（六個句子）
的話，全班加分，你可以找同學一起背」（TO3-0605）
「TO1：我講一個 number，你們也講一個 number 加起來剛好 100，forty。
（全班迅速回答 sixty）
TO1：good，都很聰明，換難一點，nineteen……」（TO1-0904）
「 TO2 ： 這 是 課 外 補 充 ， 就 是 考 試 的 時 候 ， 100 分 以 外 的 挑 戰 」
（TO1-1018）
營造精熟趨向課室目標結構的教師不時地補充課外講義，加強 學生單字的認識與閱讀的能力，甚至在課堂中會鼓勵學生背誦句 子，學生面對挑戰的激勵下，容易被激發出較高的學習動機。
（六）使學生了解作業的理由
教師在課堂進行中，會不時地陳述有關努力、作業價值、做作 業的理由以及教師期望。
「TO1：由於我們課本單字比較少也太簡單了，所以必須補充，我帶 你們看課外補充…there 的相反詞是什麼?
SO1：here.」（TO1-0907）
「你（即學生）寫作業也不是為了我，而是為了自己」（TI-2）
「TO1：為了你自己的好處，請你一定要唸出來(講義課文)，不是為了 別人的好處」（TO1-0918）
「TO2：小考一百分不用寫作業，你若不想寫作業就認真一點，不想 認真，就多寫一點」（TO2-0920）
「TO1：英文跟中文一樣有注音，以前你們可能不認得，現在老師覺 得你們 6 年級了，應該可以認得了，這個就是音標，老師講這個很重 要，請你注意聽。」（TO1-1025）
營造精熟趨向課室目標結構的教師不是填鴨式的提供學習資料
或指派作業，會讓學生瞭解作業與講義的價值，以及他們從事作業
的理由，這麼一來學生對作業會有控制感，可以增加他們的內在動 機與後設認知的能力。
五、評量方面
學習「評量」指的是考試與評分。教師監控學生進步與理解，
以及學生監控自己的進步，包括自我效能與歸因（Patrick et al., 1997） 。本研究依據觀察與談結果，歸納出營造精熟趨向課室目標結 構的老師在學習評量方面有以下的特徵：
（一）不斷提升學生的成就感
教師為了避免評量結果造成學生的挫敗感，進而影響其學習英 語的動機，因此在評量內容以學生學過的部分為主，評分方式也予 以彈性給分。
「我在課堂上側重什麼就考什麼，學生就比較不會有挫敗感，因為考 的內容都是上課教過的，他們已經學會的。我會聽力多考一些，因為 課堂上聽的比講的多。」（TI-1）
「我是注重背單字的，但是是針對我有要求的單字才會考，有一半的 學生不會背單字，我覺得背單字對 1/3 的學生而言是很難的，但對另 外 1/3 強的學生背單字是很簡單的，如果沒有考，他們會得不到成就 感。」（TI-1）
「國小畢竟還是跟國中不同，單字中只錯一個字母我還是斟酌給分，
我的標準尺度還是有放寬了，我的目的是希望讓他們盡量去背，不要 讓他們覺淂背不出來就算了，例如 lunch，有學生還可以在聽到後寫出 lun，雖然沒有 ch，我還是給四分，鼓勵他們盡量去背。」（TI-1）
營造精熟趨向課室目標結構的老師認為評量是讓學生精熟知識 與教學內容，因此會特別注重評量內容是否是學生的部份，以維持 其成就感，避免讓評量的挫折抹煞學生的英語學習動機。
（二）分散學習增強學習動機
教師評估學生的程度，會以不同的方式來評量相同的學習內
容，循循善誘的目的為了保持學生動力。
「我試著給學生搭階梯，像考試分次…例如 B 班的考試我一次考單字 就考八個，A 班我就一次考四個，八個單字分兩次考。因為 A 班的程 度比較差，那班低成就比較多，為了讓他們有成就感，所以給他背四 個他們就會覺得才背四個很快就可以達到標準，才不會有學生說有：
要考八個喔!可能不容易達到，不如不要做了。這樣可建立他們的成就 感與信心。」（TI-1）
「TO2：現在花這麼長的時間練習拼音，是因為下次考試，我不會再 掛著英文單字給你選，你整個字都要自己背出來。」（TO2-0913）
營造精熟趨向課室目標結構的老師即使必須面對很多班級，但 仍細心地辨別各班級的程度，有計畫地分散評量內容的量，讓程度 較低的班級能花較多的時間準備評量的內容，例如一課當中有八個 生字，分兩次考試，雖然會造成教師的負擔，像是改兩次作業，但 為了維持學生的動機，教師會讓學生分次練習與背誦。
（三）時時自我省思調整策略
教師不僅以評量結果來監控學生的進步，也以此作為評估自我 教學效能的依據，並根據評估的結果做適當的調整或延用。
「我們會用以前考試的方式來考學生，但是現在我的教學已經跟以前 不一樣，還在用以前怎麼被考的方式來考現在的學生，所以學生被考 的很慘，因此，我們現在還在調整。」（TI-1）
「以前學生只要聽到我念的單字寫的出中文我就給一半的分數，表示 他聽力很好聽得懂，後來發現怎麼老是這樣，我就說以後不寫英文只 寫中文一律零分，但是寫出英文中文錯一點沒關係，因為現在小朋友 有一點被寵了，他們以為只要做這樣一點老師就可以認同了，他們不 知道老師有更大的期望。」（TI-1）
「小考不做分析，只是紀錄，這次段考我太相信以前的經驗，以前的 經驗告訴我這方式可以，結果用到現在我才知道事情大條了，結果不 如我預期我會調整…我會開始想我哪裡錯，上課哪裡沒有講清楚，還 是他們上課沒有接收好訊息的地方，然後我沒有去注意到，我想一想
我都做到了，像是上課重點，我都已經告訴你了，然後習作在考試之 前一定要寫完，一定要在考試前給學生並訂正。所以我認為是學生的 部份沒有掌握好，如果是我我一定會調整。」（TI-2）
「考試就是看我自己哪裡教不好，例如考試結果出來，很多學生有共 同的錯，我就會知道哪裡有問題，學生哪裡還沒學到，我通常會先檢 討自己是不是哪裡沒教好，這常常會看到。」（TI-3）
營造精熟趨向課室目標結構的老師不拘泥於相同評量的方式，
而且會積極參加評量相關主題的研討會，監控自己的評量是否適用 於學生，若有須改進之處教師也願意進行修正或調整，以期待在不 傷害學生學習熱忱的情況下，考出學生的程度。
六、求助方面
「求助」係指陳述教師提供與學生接受課業及非課業的協助，
包括學生在哪裡以及有哪些資源可求助（Patrick et al., 1997）。本研 究依據觀察與談結果，歸納出營造精熟趨向課室目標結構的老師在 求助方面有以下的特徵：
（一）主動發現問題給予協助
教師在課堂進行問答或學習評量時，會視情況給予學生必要的 協助，讓學生更容易達到學習目標而有成就感。
「（小考單字） TO2：Are you ready? 有人需要更多的幫忙嗎?(隨即在 黑板上，在句子旁寫單字的中文意思)」（TO1-1017）
「SO2（舉手）：老師，我不會唸。
TO2：你不會唸，我可以教你。（SO2 跟著 TO2 念）」（TO2-1031）
「TO1：你不會唸沒關係，跟著我念..My name is…」（TO1-0831）
營造精熟趨向課室目標結構的老師在英語課堂中，會不時地詢
問學生是否準備好，或是有沒有需要幫忙的地方，遇到學生對英語
單字不會唸時，一步一步帶領學生跟著唸出來，讓學生不會感到無
助而放棄學英語。
（二）為學生尋求支持的來源
教師會讓學生了解到在英語課室中，如果有不會或不懂的地 方，不需要感到害怕而放棄，可以找會的同學或老師幫忙。
「現在我都跟學生說，如果有同學不會，你要幫他。」（TI-3）
「T03：你先在課本寫 4 句，我在找四位同學到黑板上來寫，你可以問 同學，也可以抄。」（TO3-0525）
「T03：如果你不會寫，找一個會的同學做到他旁邊去。」（TO3-0529）
「 TO1 ： 別 班 有 同 學 很 認 真 ， 講 義 上 不 懂 的 單 字 他 去 查 字 典 。 」
（TO1-0915）
「TO1：不會的請同學教你或來問老師，為了你自己的好處，請你一 定要唸出來(講義課文)，不是為了別人的好處」（TO1-0918）
營造精熟趨向課室目標結構的老師為了讓學生更容易對英語學 習的內容上手，會主動提供提供，例如帶領學生念單子或句子，只 要學生能如法炮製，就與以鼓勵以提升其再次開口的意願，另外，
也會讓學生知道同儕與師長都是求助的對象，可幫助他們的學習。
七、訊息方面
「訊息」係指教師對學校、工作期望與學生行為的信念，包括 對教學工作、學生行為、作業、課室目標結構與關係的期望（Patrick et al., 1997）。本研究依據觀察與談結果，歸納出營造精熟趨向課室 目標結構的老師在訊息方面有以下的特徵：
（一）專業知能不斷自我成長
教師能透過研習、研討會、工作坊的管道，依照自己的興趣與 需求，持續追求專業領域上的自我卓越與智能提升。
「我想要多念一些英語教學的東西、尤其是評量，怎麼樣可以考出學 生的程度卻不會有挫敗感。……只要有研習我都很有興趣去試試看。」
（TI-1）
「想要出國留學增進語文、體驗不同文化，因為跟小朋友上課，如果 只上課內容你無法教的很完整，他們也很快就膩了。…相關主題的研 習會參加，例如創意教學、評量…評量是很需要的，像是出考卷，如 果出不好考下去更不好。」（TI-2）
「進去輔導團的動機，是因為想要在成長，還有另一個是我的想法在 那邊可以得到驗證，所以就主動去考了。」（TI-3）
「我很樂意去參加研討會，英語的研習很多，像禮拜三下午常會舉辦 工作坊，我會視我的需求去參加，我會看 topic，會有所選擇，有些 topic 我已經聽過兩三遍了，我覺得足夠了，我就不會再去聽，但是有些 topic 是新的。是國外的，我就會去參加。」（TI-3）
營造精熟趨向課室目標結構的老師即使在在學校必須要面對繁 忙的課務與教學，但仍存有突破現狀的積極動力，因此，有老師會 參與輔導團，積極展現專能並再精進，而有老師則會參加研習充實 已有的技能或學習尚缺的知識。
（二）能與其他教師分享經驗
教師樂於其他教師交流教學經驗，由此可知教師對自己的表現 與技巧有相當的自信，但更難能可貴的則是不吝惜將自己的才華公 開與分享，彼此相互受益，更上層樓。
「深耕種子的培訓那邊跟其他老師腦力激盪，參與深耕種子的老師都 是菁英，所以我們可以做意見交換或資訊交流，然後我就可以把那些 東西用在教學上，或者可以把遇到的問題帶到那邊去，因為英語老師 是少數，這樣互相交流是很有幫助的。」（TI-3）
「學期活動那裡面的台詞都是我們學過的，例如 tall、short、fat、thin 阿，他們會說 Mirror! Mirror! How do I look? You＇re tall! You＇re short!
You＇re fat! 這個劇本是我寫的。T1 老師前些日子跟我要了這個劇 本，我很樂意跟其他老師共享的。」（TI-2）
