由於將經驗操取較為廣泛的意義來看，因此，杜威對經驗的界定，就不限於 認知的一隅了。個人在環境中的作為所引起的種種環境施為，不論是認知的、情 感的、感受的、苦痛的、行動的種種，都是經驗一辭所要概括的。由此可知， .個 體對環境的參與乃是產生經驗的一個主要條件，不管這種參與是直接的參與或是 間接的參與。
經驗與教育的關係，吾人可以從杜威對於教育所下的一個專技性定義中看出 來，杜威為教育意義的界定，有下列的說法:
「教育即經驗的重組或改造，以便增加經驗的意義並增進爾後指導經驗或控 制經驗的能力。 J (註冊三)
就杜威的觀點言，個人所從事的活動，會隨著個人的經驗而增進對活動和結 果問連繫的認識。個人對活動初初開始的狀況並不甚了解，甚至會有些冒目性的 試探行動在內。在活動的過程中，個人甚至對於活動所引起的相互性的活動，認 識不夠。當然，對於活動的結果如何，更是所知不多了。個人從經驗活動中，能 夠認識到活動間的關連，對於尚未發生的行為結果，如有了較為清楚的認識，這 就是經驗的改造或重組，亦即教育的意義。
男外，經驗和教育的關係，顯現在經驗具有指導或控制爾後所發生的經驗，
此亦可謂教育性的經驗。當一個人不僅知道他所為何事，而且，還能夠預先了解 到活動的結果，並預先使活動的發展，能朝著個人所欲的方向發展:亦即期望所 發生的結果，令其發生而避免所不欲發生的行為結果。在利用所欲發生的行為結 果和避免所不欲發生的行為結果上，個人就控制了行為引發的經驗。因此，教育 和經驗的關係是極其密切的。概括地說，兩者的關連性在於:
1.當個人認識到經驗的意義時，這種經驗就具有教育性了。
2. 教育即在提供個人認識經驗的意義，並提供經驗的繼續重組或改造。
3. 經驗的結果，倘若並未提供行動者一些預見和控制經驗的能力，那麼這種 經驗，就沒有改造或重組的價值了。
4. 經驗的重組或改造是需要經驗所在環境的改變。因此，教育的活動，不單 是個人內在能力的發展，而且也是個人外在環境反應的配合。
5. 教育鼠然是經驗的重組或改造，因此，經驗活動就是此時、此地個人與環 境交互活動的開展了。處此情況下，教育就不是過去經驗內容的吸收和未來經驗 的事先預備了。
這就是杜威對教育的了解。這顯示了教育的了解不單應從過去和未來束了解 教育，更應該從現在了解教育。
美國民本主義敘育思想研究
三毛教育的意義
民本主義教育思想的代表人物，可以杜威為首要。故有關教育的意義，亦可 以杜威之「民本主義與教育」一書中的教育酒義為範例加以說明，現摘錄數則如
下:
1. r 教育的歷程就是一個繼續重組、重建和轉變的歷程。 J (註7ft四)
2.
r 教育即經驗的重組或改造，以便增加經驗的意義，並增進爾後指導或控 制經驗的能力。 J (註卅五)3.
r 就廣義而言，教育乃是社會生活之繼續。 J (註ft十六) 男外，就教育的狹義觀點而論，杜威有著下列的一個定義:「一股人都了解到學校教育的目的，就是透過確保成長的能力，使教育繼續 下去;使受教者傾向於從生活本身獲得學習，而且使生活的環境，成為學習 的歷程，這乃是學校教育宗旨之所在。 J (註卅七)
從前面的一些教育定義看來，杜威把握住了教育即生活的特性，他捨棄了教 育的回顧( retrospective') 論點，也否定了教育的展望(
prospective
)論點。他採取的論點，可以說是現實的論點，因為從回顧的論點來看教育，往往以為 教育是將人類社會生活的經驗， 11日以傳遞、保存，甚至以過去形式化了的社會經
驗，作為陶冶個人心智的一些材料。在這種教育論點下，教育活動的重點，放在 過去的經驗、知識、技術，因而往往與現實社會的生活經驗相脫節，故教育所關 注的事項是過去的那些形式化了的知識。教學的活動，當然也就侷限於熟聽這些 有價值的形式知識。
其次，從展望的論點來看教育時，難免會將教育的活動，視為一種未來社會 生活的預備。教育活動的童心，就放在未來而不是過去，更不是現在了，因為，
一個未成熟的社會分子，所要形成的一切特質，都是以未來社會理想一分子為其 範型。這種教育的論點，一方面抹殺了現在社會生活經驗的價值，亦未必能和爾 後的生活經驗相互有連貫的事實;一方面也忽略了個人經驗是一種繼續不斷的發 展歷程。在現實社會生活經驗和未來社會生活經驗之間是沒有一個隔絕的鴻溝。
將教育活動的重心，置諸於未來，難免會使個體的學習心理驅力為之延岩下來。
杜威經驗的繼續成長說，使他將教育活動的重心，放在與現實生活經驗關連 的活動上。在杜威看來，教育觀不是為未來生活作準備，也不是以過去的生活經 驗，來形成一個認知性的心靈;也不是種演人類過去生活經驗的軌跡，更不是開 展個人先天的票賊。教育就是個體在社會生活環境中與環境不時地作出交互活動 而使個體增進了因交互活動而來的經驗，有若更充實的認識，並具有控制經驗的能
力。在這一連串繼續重組經驗的過程中，個體經驗的繼續重組、改造、轉變，於
是不會休丘。這種教育的涵義，當然矯正了過去祖敬育與現實社會生活不相干的 弊端。「教育即生長」、「教育即生活 J '這些耳目一新的教育酒義，才漸漸為師大學報 第卅二期
人們認識到。
呵教育目的
重視歷程真實性的杜威，對於目的在開展歷程上，所扮演的角色，提出了與 前人不盡相同的見解。目的不能被視為存在於歷程之外的;目的也不是事先預懸 於活動之外的。目的是具有智慧的性質，在歷程的開展上，目的具有指導活動的 作用。在杜威君來，要使活動具有智性，就得對活動有一鎮密的詳實計劃，否則 活動在嘗試與錯誤的動作下，會無法使活動完滿地照所願的開展下去。
在「民本主義與教育」中，杜威曾經提到了良好目標的一些規準，即:
1.一個良好的目的，必須是從現存的條件中產生的，目的必須與已經進行的 事物相關連;必須與當時情境的有利條件和困難條件相連結。
2. 初初出現的目的，僅是一個試探性的草案或大綱。在活動中，經由測驗以 定其價值，外來的或插入的目的是不會與情境的實際情況，有任何關連的。
3. 目的必須經常表示活動的有致性。在一連串的活動中，目的即在使活動有 其成妓的意義，期使此一活動，成為下一活動有敷開展的條件，就使下一個有教 的活動實現之後，成為再下一個有按活動的基礎，如此連續有妓地開展下去，目 的才真正有意義。(註卅入)
至於將上述目的的規準，應用在教育上，有關教育目的重要觀念則有下列幾 點:
1.一項教育目的，必須奠立在受教育個人內在的活動及需求上(包括原有的 本能及習得的習慣)。
~o 口
2. 一項教育目的，必須能夠將正在進行的教學活動與實現目的的方法五相配
3. 教育家必須反對一般性及終極性的教育目的。(註卅九)
在討論到教育目的時，人們必須首先想到民本主義教育哲學家杜威的一些觀 點。從教育即生活的觀點來君，教育本來是與社會生活相五密切地關連著，由於 社會生活經驗的急速增加，再加以社會生活經驗在教育上的抽象化和符號化，愈 發使得教育的內容，走上了形式化。這種情形的存在，加速了教育和生活經驗的 脫節。在杜威強調教育應與民主社會生活經驗繼續的交五活動下，教育應該成為 民主社會生活歷程的一部分。民主社會生活的經驗，必領與教育有著密切的關連
。教育的歷程即在提供個體在民主社會生活經驗歷程中更多的經驗之成長與重組。
教育即生長，除了生長以外，是沒有其他目的的。教育上若有所謂的目的，
那乃是失母、教師、人們所有的目的，而不是在教育歷程中，接受教育的個體
所擬定的目的。因為在教育歷程中的個體，其所具有的教育目的，即是具備更多 的民主社會經驗之成長和重組。簡要地來說，民本主義教育的目的，可以提示如
下:
美凶民本主義教育思想研究
1.民主不是理論而是買際的社會生活。因此，教育的目的，就是繼續此一社 會生活經驗的成長、垂組和改造。
2. 作為經驗繼續成長的教育，即在民主社會生活中發現價值，並使個體確認 其為目標而予以追求並實現之。(註四十)
3. 培育具有獨立而批判思考的能力及積極參與民主社會生活的個體。
4. 民主和教育是五相影響的二個社會變異歷程。教育的目的即在使民主社會 的意義更為彰顯;使民主生活的經驗更為創新。
5. 民主社會生活中，需要熟悉社會生活經驗的個體，尤其是需要具備智性判 斷事物的能力及溝通經驗的能力。
6. 民主社會生活中的個體，須是一位自擎的、自主的、自足的及自由的個體
。他能忠於工作、獻身於民主、與人合作、樂於分享其經驗。
總之，從教育歷程中特定地列出一系列的教育目的，是不太切合於杜威對教 育目的的看法。不過，教育活動如能真切地與民主社會生活經驗歷程之開展相互 參照，則教育活動所組成的一連串的歷程，就不會溢出於社會生活經驗的範圍之 外了。總之，教育就是民主社會生活經驗的重組、改造與成長。
有教育內容
教育內容可以說是達到教育目的的一種工具。民本主義中的近代學者，在信 奉實用主義的哲學思想下，諸如杜威、克伯屈 (Wi1 liam
H. Ki lpatrick )
教育內容可以說是達到教育目的的一種工具。民本主義中的近代學者，在信 奉實用主義的哲學思想下，諸如杜威、克伯屈 (Wi1 liam