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第四節架構
為對教師之倫理規範及懲戒制度有全面性瞭解，本文擬從教師本 質談起，研究教師法律地位及權利義務，並企圖從實務案例歸納出不 適任教師之定義，進而分析比較國內外教師倫理規範，最末，探討教 師責任、懲處及救濟制度，分析歸納出結論與建議。章節安排如下：
第一章「緒論」，內容有：研究動機、研究範圍與限制、研究方 法及架構。
第二章「教師之本質」，從教師職業之演變瞭解教師專業化之歷 程，並探討教師之法律地位，瞭解教師身分是否為勞工或公務員；進 而從學理及實務面向探討教師與學校之法律關係，最末，探討教師之 權利與義務。
第三章「教師適任性」，除比較國內外教師資格取得方式及從法 令規範探討不適任教師類型外，進而從實務案例探究我國不適任教師 認定標準，以行為不檢有損師道及教學不力或不能勝任工作為主要類 型；最末討論教師評鑑制度及現況。
第四章「教師倫理」，探討教師專業倫理之意涵，並瞭解各國教 師倫理守則及我國教師倫理規範之現況，繼而分析比較及提出我國教 師倫理之未來方向。
第五章「教師懲處與責任」，探討教師懲處之事由、程序及停聘、
解聘、不續聘種類及性質，再從教師行為探究刑事責任、民事責任及 行政責任。
第六章「教師職業之權利救濟」，探討申訴、訴願、行政訴訟等 救濟制度之關係，並提出改革建議。
第七章「結論與建議」。
大綱如下：
第一章 緒論
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第一節 研究動機
第二節 研究範圍及限制 第三節 研究方法
第四節 架構 第二章 教師之本質
第一節 教師職業之演變 第二節 教師之法律地位 第三節 教師之權利與義務 第三章 教師適任性
第一節 教師資格取得 第二節 不適任教師類型
第三節 我國不適任教師實務探究 第四節 教師評鑑
第四章 教師倫理
第一節 教師倫理之意涵 第二節 各國教師倫理守則
第三節 教師倫理守則之分析與比較 第四節 我國教師倫理守則之未來方向 第五章 教師懲處與責任
第一節 教師懲處 第二節 教師責任 第六章 教師職業之權利救濟
第一節 申訴 第二節 訴願 第三節 訴訟
第四節 救濟制度之改革 第七章 結論與建議
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第二章教師之本質
第一節教師職業之演變
第一項中國教師身份之源起
第一目上古時期（夏、商、西周）
人類生存發展與進步的歷程與教育的關係甚為密切，蓋人類為了 生存與發展的目的，必須對自己與環境作各種調適與改造，教育便成 為對於這些歷程與目的教導，使兒童與青年藉受教育的學習歷程，以 達個人發展與社會要目的。1教育的概念及意義，在教育史上有很紛 歧的用法，常因人地時事不同有不同用法，但人可能是唯一需要教育 的動物，使天生的動物人變成有教養的文化人，所以教育可說是對身 心天性的養育教化。2在人類發展史上，始終伴隨著教育活動。而教 育起源於原始人類為滿足自身的生存和發展的需求，旨在使人適應生 存環境，從物質性存在向精神性存在不斷地超越、發展。3
較早期文獻中與教育有關的資料有《禮記》＜學記＞：「古之教 者，家有塾，術有序，國有學」、《禮記》＜王制＞：「夏后氏養國 老於東序，殷人養國老於右學，周人養國老於東膠」，此所稱東序、
右學、東膠均為大學，可知夏商周時期已有教育工作之存在，且在「國」
所實施的教育稱之為「學」，在「國」以外則有不同名稱。
關於教育場合之名稱，《孟子》＜滕文公＞：「夏曰校，商曰序，
周曰庠」，所謂「校者，教也」、「序者，射也」，亦即校是施教之 地，序是習射之地，庠或謂養老、養士之地；「校」依《說文解字》
1 葉學志主編，教育概論，正中，1994 年，頁 4。
2 歐陽教主編，教育概論，師大書苑，2004 年，頁 2。
3 賈文豐，傳統教育的教師地位與現代遠程教育教師地位之比較，黑龍江高教研究，第 5 期，2006 年，頁 98。
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原意指「木囚」，即由木頭圍成柵欄作為養馬地方，以後成為軍事訓 練場所，雖非真正傳授文化知識之地，也近似教育場合；另外，殷墟 出土的甲骨文常見「教」、「學」二字，如某卜辭記載：「子弟們上 學回來，會不會遇上大雨？」由於占卜為王室之事，且遇有大事才占 卜，可見商代對貴族學校教育的重視；《周禮 春官宗伯》：「大司 樂掌成均之法，以治建國之學政，而合國之子弟焉。凡有道者有德者，
使教焉。」、《周禮 地官司徒》：「大司徒之職，掌建邦之土地之 圖與其人民之數，以佐王安撫邦國…施十有二教焉。」，由此觀之，
大司樂負責國家祭祀典禮，兼管國家教育，大司徒負責地方民政事務 及兼管地方教育。4
至於教育是否有階級之別，文獻指出在西周時期，國學有「辟 雍」、「泮宮」名稱之差異，5而鄉學另設於國都與四郊之間，其類 型有三，6由於古代上下尊卑觀念即存在，諸侯設學之規制稱為泮宮，
規制低於周天子，中央與地方官學之間乃各自獨立教育機構，非上下 銜接之學制，且此時社會制度初具規模，尚未能出現層級分明之教育 制度。78雖有古籍記載西周設有大學五所，9但並非真正之教育場合，
其理由為：將廣義教育活動（瞽宗乃祭詞奏樂之所在，辟雍為教化之 意）無限上綱取名為高等學府並不妥適。蓋長者聚會之場所，彼此經 驗傳承，何以因其年紀大論述人生哲理即可稱之為大學。10
第二目春秋戰國至秦時期
4 黃雋編著，中外教育史，復文，2005 年，頁 13-17。
5 參見《禮記》＜王制＞：「小學在王宮南之左，大學在郊。天子曰辟雍，諸侯曰泮宮」。
6 參見《禮記》＜學記＞：「古之教者，家有塾，術有序，國有學」。
7 周愚文，中國教育史綱，正中，2001 年，頁 10。
8 同前註，頁 11。
9 參見《大戴禮》＜保傳＞記載：「北曰上庠、南曰成均、東曰序（膠）、西曰瞽宗，
中曰太學或辟雍」。
10 林玉体，中國教育史，文景書局，2006 年，頁 6。
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春秋初、中期，很多貴族沒落為士，這些人失去世襲特權而流入 社會，成為歷史上第一批出賣知識以維持生計的“士”，這群士因社會 動亂、禮崩樂壞，而失去了生活保障；復以，士階層不再依附於宗族，
不受卿大夫的役使，而獲得較大人身自由，成為獨立的知識份子階層 中最基本的成員。11士除了給統治者出謀劃策外，也以自己的知識傳 授他人換取生活費用；由於士出賣知識，至演變到春秋末期逐漸出現 私學，私學不像官學，隸屬於政府機關部門，較具靈活性和獨特性。
12
私家講學，多肯定源自孔子，由「至聖先師」之稱號可以推測；
此外，孔子推行有教無類打破階級教育，替私人興學奠立理論基礎。
其講學重點置於品德教育與知識教育，並以前者為中心，自《論語》
＜里仁＞：「吾道一以貫之，忠恕而已」及《論語》談到「德」的內 容十有八九，可以窺知一二。13私學興起提供了培育人才的管道，統 治者自是樂觀其成，鮮有禁絕的。由於布衣可以卿相，所以平民百姓 有志往上層社會流動並稍有能力者莫不從師學習。14
公元前 221 年，秦滅六國，建立起歷史上第一個統一多民族中 央集權封建大帝國。15秦始皇實行專制統治以維持統一局勢；為統一 思想並實施「焚書」、「坑儒」，嚴禁私學以壓迫學術自由，終止了 百家爭鳴之風氣，此外，秦始皇採用法家思想，採用「以法為教，以 吏為師」的教育政策以實現以法治國之目的，藉由壟斷教育箝制人民 思想，使之不敢有抗逆之舉以鞏固君權。由於封建時期之官吏比平民 百姓擁有較高階級之社會地位，現今又扮演唯一知識供給者的角色，
相對地在社會上也擁有較高地位。
11 張恩賜、趙啟祥、羅吉彥合著，中國文化史，今古文化，1995 年，頁 37。
12 賈文豐，傳統教育的教師地位與現代遠程教育教師地位之比較，黑龍江高教研究，第 5 期，2006 年，頁 98。
13 林玉体，中國教育史，文景書局，2006 年，頁 20。
14 王豪華，社會變遷對國小教師地位影響之研究，國立臺東大學教育研究所碩士論文，
2007 年，頁 11。
15 郭齊家，中國教育思想史，五南，1990 年，頁 151。
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第三目西漢時期
漢朝初期，劉邦以道家「清靜無為」為政治指導原則，直至漢景 帝時代恢復辦理私學之教育政策，重視知識分子、廣徵賢士。至漢武 帝時期，受董仲舒影響選擇獨尊儒學，建立中央及地方學校制度，採 納董仲舒想法之漢武帝，不但「求賢」外，更重要的是「養士」。他 說：「夫不素養士而欲求賢，譬猶不琢玉而求文采也」。因此，中央 開始主動設立太學，學生包括平民百姓，除由京師地方直接挑選外，
亦可由地方長官選送，以吸收、培養民間人才，希望藉此培養一批服 膺儒術的知識份子，成為國家政策的堅定支持者。
漢武帝獨尊儒術後，官學與私學都有空前發展，官學可區分中央 和地方兩種，其中中央的官學有太學、四姓小侯學及鴻都門學，太學 設五經博士為教師，置博士弟子員為學生，可說是最早以教學研究為 主的高等學府（大學）；四姓小侯學是貴胄學校，原為外戚樊、郭、
陰、馬四族子弟所設，鴻都門學是研究文學藝術的專門學校；地方官 學稱郡國學，縣曰校，鄉曰庠，聚曰序。漢代私學有相當於小學的「學 館」、「書館」或「書舍」；有相當於太學，由經學大師所設的「精 舍」、「精廬」，其中有名大師有馬融、蔡玄、李膺、鄭玄等人。16 此時期儒生除讀經做官外，還可通過薦舉、徵辟進入仕途。這些 措施意義重大，是中國文化發展史上的轉折點；從此開始，儒學成為 官方哲學和政治學，取得了中國傳統文化主流和核心內容的地位。17自 此以後，學校教育的目的在「養士」，旨在為國家培養統治人才。
第四目小結
16 葉學志主編，教育概論，正中，1994 年，頁 37。
17 劉志琴、吳廷嘉，中國文化史概論，文津，1994 年，頁 219。