教師之倫理規範及懲戒制度之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學法學院碩士在職專班碩士論文. 教師之倫理規範及懲戒制度之研究政治大立. ‧. ‧ 國. 學. Nat. y. 指導教授：姜世明博士 n. er. io. al. sit. 研究生：江梅菁. Ch. engchi. i n U. v. 中華民國101年7月.

(2) 目錄第一章緒論 ..............................................................................................1 第一節研究動機................................................................................1 第二節研究範圍及限制....................................................................1 第三節研究方法................................................................................2 第四節架構........................................................................................3 第二章教師之本質 ..................................................................................5 第一節教師職業之演變....................................................................5 第一項中國教師身份之源起.....................................................5 第一目上古時期（夏、商、西周）..................................5. 政治大第三目西漢時期..................................................................8 立. 第二目春秋戰國至秦時期..................................................6. 第四目小結..........................................................................8. ‧ 國. 學. 第二項教師職業專業化之沿革.................................................9 第一目職業與專門職業之意義..........................................9. ‧. 第二目專門職業之特徵....................................................11. sit. y. Nat. 第三目西方教師專業教育養成之歷程............................12 第四目各國教師專業化之作為........................................14. io. er. 第三項臺灣教育及教師地位發展...........................................16. n. a. v. l C 第一目民國三十八年以前................................................16 ni. U. h. engchi 第二目民國三十八年以後................................................18 第三目臺灣教師專業地位之法制化................................20. 第四項小結...............................................................................21 第二節教師之法律地位..................................................................22 第一項教師之身分屬性...........................................................23 第一目教師之勞工身分....................................................23 第二目教師之公務員身分................................................25 第三目小結........................................................................27 第二項教師與學校之法律關係...............................................27 第一目學說理論................................................................27 第二目學者見解................................................................29 I.

(3) 第三目實務見解................................................................31 第三項教師與學校之契約定性...............................................32 第一目學說見解................................................................33 第二目實務見解................................................................34 第三節教師之權利與義務 .............................................................39 第一項教師之職業權利...........................................................39 第一目教育權....................................................................39 第二目教師教育權............................................................42 第三目教師權利內涵........................................................44 第二項教師之職業義務...........................................................48. 治政大第二目教師義務內涵........................................................48 立第三項教師之勞工權利...........................................................51. 第一目教師之義務............................................................48. ‧ 國. 學. 第一目勞動三權概說........................................................51 第二目九十九年六月工會法修正前................................53. ‧. 第三目現行法規與現況....................................................54. y. Nat. 第四項教師之勞工義務...........................................................56. sit. 第三章教師適任性 ................................................................................57. er. io. 第一節教師資格取得......................................................................57. n. al 第一項各國教師資格取得.......................................................57 iv C. n. hen hi U 第一目我國........................................................................57 gc. 第二目美國........................................................................58 第三目日本........................................................................59 第四目德國........................................................................60. 第二節不適任教師類型..................................................................61 第一項行政面之定義...............................................................62 第一目處理高級中等以下學校不適任教師應行注意事項 ..............................................................................................62 第二目臺北市政府教育局審議不適任教師作業原則 ...63 第三目高雄市各級學校不適任教師審議處理要點 .......63 第二項法律面之定義...............................................................64 II.

(4) 第一目教師法....................................................................64 第二目教育人員任用條例................................................65 第三節我國不適任教師實務探究 .................................................67 第一項行為不檢有損師道，經有關機關查證屬實者 ..........67 第一目案例........................................................................67 第二目認定標準................................................................69 第二項教學不力或不能勝任工作，有具體事實或違反聘約情節重大者.....................................................................................72 第一目依據及案例............................................................72 第二目認定標準................................................................73. 治政大第四節教師評鑑..............................................................................76 立第一項教師評鑑意涵...............................................................77 第三目聘約內容................................................................75. ‧ 國. 學. 第一目意義........................................................................77 第二目目的........................................................................79. ‧. 第二項我國教師評鑑執行現況...............................................79. y. Nat. 第一目中小學教師評鑑....................................................80. sit. 第二目大學教師評鑑........................................................83. er. io. 第四章教師倫理 ....................................................................................91. n. al 第一節教師倫理之意涵..................................................................91 iv C. n. hen hi U 第一項專業倫理.......................................................................91 gc. 第一目專業倫理之意涵....................................................91 第二目專業倫理之功能....................................................93. 第二項教師專業倫理...............................................................94 第一目意義........................................................................94 第二目重要性....................................................................95 第三目內涵........................................................................96 第三項學術倫理.......................................................................98 第二節各國教師倫理守則 ...........................................................104 第一項外國立法例.................................................................104 第一目美國......................................................................104 III.

(5) 第二目英國......................................................................107 第三目日本......................................................................110 第二項我國法制.....................................................................111 第三節教師倫理守則之分析與比較 ...........................................119 第一項全國教師自律公約.....................................................119 第二項國立臺灣大學教師倫理守則.....................................121 第三項我國教師倫理之實務.................................................126 第一目行政實務..............................................................126 第二目司法實務..............................................................129 第四項國內外倫理守則之分析比較.....................................133. 治政大第五章教師懲處與責任 ......................................................................140 立第一節教師懲處............................................................................140 第四節我國教師倫理守則之未來方向 .......................................136. ‧ 國. 學. 第一項公立高級中等以下學校教師成績考核辦法 ............140 第一目懲處事由..............................................................140. ‧. 第二目懲處程序..............................................................142. y. Nat. 第三目缺失檢討..............................................................143. sit. 第二項終止契約.....................................................................144. er. io. 第一目法律依據..............................................................144. n. al 第二目類型......................................................................144 iv C. n. hen hi U 第三目性質......................................................................145 gc. 第三項公務員懲戒法.............................................................146. 第二節教師責任............................................................................149 第一項刑事責任.....................................................................149 第二項民事責任.....................................................................156 第三項行政責任.....................................................................161 第六章教師職業之權利救濟 ..............................................................163 第一節申訴....................................................................................163 第一項申訴制度.....................................................................163 第一目法令依據..............................................................163 第二目申訴範圍..............................................................164 IV.

(6) 第二項教師申訴評議委員會（簡稱申評會） ....................164 第一目申評會組成..........................................................164 第二目申評會法律地位..................................................165 第三項申訴程序.....................................................................166 第一目申訴要件..............................................................166 第二目評議......................................................................168 第二節訴願....................................................................................174 第一項訴願權.........................................................................175 第二項訴願要件.....................................................................175 第三項訴願決定之效力.........................................................176. 治政大第三節訴訟....................................................................................177 立第四節救濟制度之改革................................................................179 第四項訴願管轄.....................................................................177. ‧ 國. 學. 第一項訴願與申訴之關係.....................................................179 第一目救濟管道重疊......................................................179. ‧. 第二目差異......................................................................182. y. Nat. 第二項現行制度之檢討.........................................................183. sit. 第三項小結.............................................................................185. n. al. er. io. 第七章結論與建議 ..............................................................................187. Ch. engchi. i n U. v. 附錄一 88-99 年國科會處理違反學術倫理案件彙整表……………190 附錄二教育部「大專校院教師著作抄襲處理原則」…………...….194 附錄三行政院國家科學委員會學術倫理案件處理及審議要點…..197 參考文獻………………………………………………………………200. V.

(7) 第一章緒論第一節研究動機自古以來教師的地位在我國備受人尊崇，但近年教師組工會的聲音不斷、校園狼師的報導又經常出現在媒體上，除此之外，教師因體罰不當，遭家長控訴新聞多有所聞，究竟教師的身分角色定位為何？然，教師實非聖人，其倫理規範內容為何？倘出現不適任教師其懲戒機制又為何？回想民國 96 年政治大學公共行政系助理教授莊○○，. 政治大. 借調到教育部擔任主任秘書，因執行政策，而數次發言批評政治人. 立. 物，受到各界批評，莊○○請辭後，欲回任教職，政治大學受到許多. 學. ‧ 國. 民眾抗議，認為莊○○言詞不當，應屬不適任教師，而政治大學也因此召開系評會、院評會、校評會，討論是否要續聘莊○○；之後政治. ‧. 大學校評會決議「不續聘」，原因是違反性別平等教育法精神，以及. sit. y. Nat. 言行不檢、有損校譽，然而何謂行為不檢，其限界何在？教師非聖人，. er. io. 其應盡權利義務範圍為何？如：寒暑假期間教師上班上課及周一至周五晚上 10 點前不得拒接家長電話等問題應如何解決？倘發生爭執， a. n. iv l C n 其解決紛爭之途徑為何？而救濟途濟是否因教師聘約定位為公法關 hengchi U 係或私法關係而有不同？現行救濟制度是否真能解決當事人問題，上述一連串疑問，乃是啟動本文寫作之動機。. 第二節研究範圍及限制本文以民國 84 年公布施行之教師法為主，輔以相關法令及實務判決探討教師地位、權利義務及適任性與倫理規範，進而探討教師懲戒、責任及救濟管道，惟礙於語言因素，主要以中文資料為主，蒐集國內資料及中國大陸期刊文獻，相關外文資料僅能參考學者迻譯之二 1.

(8) 手資料。此處所指教師涵括公私立高級中等以下及大專程度以上學校教師。. 第三節研究方法教師之倫理規範及懲戒制度跨教育學及法學二個範疇，本文針對題目進行大量文獻蒐集及整理，並採用文獻分析法、比較研究法及歸納分析法，說明如下：一、文獻分析法. 政治大論文及書籍，研讀後加以整理、分析，以瞭解教師專業地位之發立. 依據研究題目，進行資料蒐集，範圍包括國內、外相關期刊、. ‧ 國. 學. 展、教師倫理內涵及權利義務為何，進而探討教師適任性。本文亦蒐集相關法令，作為研究的第一手資料，包含憲法、. ‧. 司法院大法官會議解釋、司法院解釋、教育基本法、教師法、教師法施行細則、師資培育法、師資培育法施行細則、教育人員任. y. Nat. io. sit. 用條例、教師輔導與管教學生辦法、教師申訴評議委員會組織及. a. er. 評議準則...等等。藉由現行法令，瞭解目前教師倫理規範相關內. n. v l 容與實務見解，及救濟制度之要件及程序。 ni 二、比較研究法. Ch. engchi U. 藉由蒐集國外相關法令及案例，如美國、大陸、日本等，瞭解師資養成及教育人員相關倫理規範，並與我國相關內容進行學理、實務之分析、整理及比較，期能藉此對我國教師倫理規範有更清楚面貌並比較優劣得失。三、歸納分析法研讀文獻並綜合、比較分析，將研讀資料，含書籍、期刊、論文、研究報告等內容予以歸納、分析，進一步探討教師倫理及救濟制度涵括內容，除探討不適任教師類型外並提出改進建議方案。 2.

(9) 第四節架構為對教師之倫理規範及懲戒制度有全面性瞭解，本文擬從教師本質談起，研究教師法律地位及權利義務，並企圖從實務案例歸納出不適任教師之定義，進而分析比較國內外教師倫理規範，最末，探討教師責任、懲處及救濟制度，分析歸納出結論與建議。章節安排如下：第一章「緒論」，內容有：研究動機、研究範圍與限制、研究方法及架構。第二章「教師之本質」，從教師職業之演變瞭解教師專業化之歷. 政治大. 程，並探討教師之法律地位，瞭解教師身分是否為勞工或公務員；進. 立. 而從學理及實務面向探討教師與學校之法律關係，最末，探討教師之. ‧ 國. 學. 權利與義務。. 第三章「教師適任性」，除比較國內外教師資格取得方式及從法. ‧. 令規範探討不適任教師類型外，進而從實務案例探究我國不適任教師. io. er. 型；最末討論教師評鑑制度及現況。. sit. y. Nat. 認定標準，以行為不檢有損師道及教學不力或不能勝任工作為主要類. 第四章「教師倫理」，探討教師專業倫理之意涵，並瞭解各國教. al. n. v i n 師倫理守則及我國教師倫理規範之現況，繼而分析比較及提出我國教 Ch engchi U 師倫理之未來方向。第五章「教師懲處與責任」，探討教師懲處之事由、程序及停聘、解聘、不續聘種類及性質，再從教師行為探究刑事責任、民事責任及行政責任。第六章「教師職業之權利救濟」，探討申訴、訴願、行政訴訟等救濟制度之關係，並提出改革建議。第七章「結論與建議」。大綱如下：第一章緒論 3.

(10) 第一節研究動機第二節研究範圍及限制第三節研究方法第四節架構第二章教師之本質第一節教師職業之演變第二節教師之法律地位第三節教師之權利與義務第三章教師適任性. 政治大第二節不適任教師類型立. 第一節教師資格取得. ‧ 國. 學. 第三節我國不適任教師實務探究第四節教師評鑑. ‧. 第四章教師倫理. y. Nat. 第一節教師倫理之意涵. n. a. er. io. 第三節教師倫理守則之分析與比較. sit. 第二節各國教師倫理守則. l C 第四節我國教師倫理守則之未來方向 ni 第五章教師懲處與責任. hengchi U. 第一節教師懲處第二節教師責任第六章教師職業之權利救濟第一節申訴第二節訴願第三節訴訟第四節救濟制度之改革第七章結論與建議. 4. v.

(11) 第二章教師之本質第一節教師職業之演變第一項中國教師身份之源起第一目上古時期（夏、商、西周）人類生存發展與進步的歷程與教育的關係甚為密切，蓋人類為了. 政治大為對於這些歷程與目的教導，使兒童與青年藉受教育的學習歷程，以立生存與發展的目的，必須對自己與環境作各種調適與改造，教育便成. ‧ 國. 學. 達個人發展與社會要目的。1教育的概念及意義，在教育史上有很紛歧的用法，常因人地時事不同有不同用法，但人可能是唯一需要教育. ‧. 的動物，使天生的動物人變成有教養的文化人，所以教育可說是對身. y. Nat. 心天性的養育教化。2在人類發展史上，始終伴隨著教育活動。而教. sit. 育起源於原始人類為滿足自身的生存和發展的需求，旨在使人適應生. er. io. 存環境，從物質性存在向精神性存在不斷地超越、發展。3. n. a. v. l C 較早期文獻中與教育有關的資料有《禮記》＜學記＞：「古之教 ni. hengchi U. 者，家有塾，術有序，國有學」、《禮記》＜王制＞：「夏后氏養國老於東序，殷人養國老於右學，周人養國老於東膠」，此所稱東序、右學、東膠均為大學，可知夏商周時期已有教育工作之存在，且在「國」所實施的教育稱之為「學」，在「國」以外則有不同名稱。關於教育場合之名稱，《孟子》＜滕文公＞：「夏曰校，商曰序，周曰庠」，所謂「校者，教也」、「序者，射也」，亦即校是施教之地，序是習射之地，庠或謂養老、養士之地；「校」依《說文解字》 1. 葉學志主編，教育概論，正中，1994 年，頁 4。歐陽教主編，教育概論，師大書苑，2004 年，頁 2。 3 賈文豐，傳統教育的教師地位與現代遠程教育教師地位之比較，黑龍江高教研究，第 5 期，2006 年，頁 98。 2. 5.

(12) 原意指「木囚」，即由木頭圍成柵欄作為養馬地方，以後成為軍事訓練場所，雖非真正傳授文化知識之地，也近似教育場合；另外，殷墟出土的甲骨文常見「教」、「學」二字，如某卜辭記載：「子弟們上學回來，會不會遇上大雨？」由於占卜為王室之事，且遇有大事才占卜，可見商代對貴族學校教育的重視；《周禮春官宗伯》：「大司樂掌成均之法，以治建國之學政，而合國之子弟焉。凡有道者有德者，使教焉。」、《周禮. 地官司徒》：「大司徒之職，掌建邦之土地之. 圖與其人民之數，以佐王安撫邦國…施十有二教焉。」，由此觀之，大司樂負責國家祭祀典禮，兼管國家教育，大司徒負責地方民政事務. 政治大至於教育是否有階級之別，文獻指出在西周時期，國學有「辟立. 及兼管地方教育。4. ‧ 國. 學. 雍」、「泮宮」名稱之差異，5而鄉學另設於國都與四郊之間，其類型有三，6由於古代上下尊卑觀念即存在，諸侯設學之規制稱為泮宮，. ‧. 規制低於周天子，中央與地方官學之間乃各自獨立教育機構，非上下. y. Nat. 銜接之學制，且此時社會制度初具規模，尚未能出現層級分明之教育. io. sit. 制度。78雖有古籍記載西周設有大學五所，9但並非真正之教育場合，. er. 其理由為：將廣義教育活動（瞽宗乃祭詞奏樂之所在，辟雍為教化之. n. a. v. l C 意）無限上綱取名為高等學府並不妥適。蓋長者聚會之場所，彼此經 ni. hengchi U. 驗傳承，何以因其年紀大論述人生哲理即可稱之為大學。10. 第二目春秋戰國至秦時期. 4. 黃雋編著，中外教育史，復文，2005 年，頁 13-17。參見《禮記》＜王制＞：「小學在王宮南之左，大學在郊。天子曰辟雍，諸侯曰泮宮」。 6 參見《禮記》＜學記＞：「古之教者，家有塾，術有序，國有學」。 7 周愚文，中國教育史綱，正中，2001 年，頁 10。 8 同前註，頁 11。 9 參見《大戴禮》＜保傳＞記載：「北曰上庠、南曰成均、東曰序（膠）、西曰瞽宗，中曰太學或辟雍」。 10 林玉体，中國教育史，文景書局，2006 年，頁 6。 5. 6.

(13) 春秋初、中期，很多貴族沒落為士，這些人失去世襲特權而流入社會，成為歷史上第一批出賣知識以維持生計的“士”，這群士因社會動亂、禮崩樂壞，而失去了生活保障；復以，士階層不再依附於宗族，不受卿大夫的役使，而獲得較大人身自由，成為獨立的知識份子階層中最基本的成員。11士除了給統治者出謀劃策外，也以自己的知識傳授他人換取生活費用；由於士出賣知識，至演變到春秋末期逐漸出現私學，私學不像官學，隸屬於政府機關部門，較具靈活性和獨特性。 12. 私家講學，多肯定源自孔子，由「至聖先師」之稱號可以推測；. 政治大其講學重點置於品德教育與知識教育，並以前者為中心，自《論語》立此外，孔子推行有教無類打破階級教育，替私人興學奠立理論基礎。. ‧ 國. 學. ＜里仁＞：「吾道一以貫之，忠恕而已」及《論語》談到「德」的內容十有八九，可以窺知一二。13私學興起提供了培育人才的管道，統. ‧. 治者自是樂觀其成，鮮有禁絕的。由於布衣可以卿相，所以平民百姓. y. Nat. 有志往上層社會流動並稍有能力者莫不從師學習。14. sit. 公元前 221 年，秦滅六國，建立起歷史上第一個統一多民族中. er. io. 央集權封建大帝國。15秦始皇實行專制統治以維持統一局勢；為統一. n. a. v. l C 思想並實施「焚書」、「坑儒」，嚴禁私學以壓迫學術自由，終止了 ni. hengchi U. 百家爭鳴之風氣，此外，秦始皇採用法家思想，採用「以法為教，以吏為師」的教育政策以實現以法治國之目的，藉由壟斷教育箝制人民思想，使之不敢有抗逆之舉以鞏固君權。由於封建時期之官吏比平民百姓擁有較高階級之社會地位，現今又扮演唯一知識供給者的角色，相對地在社會上也擁有較高地位。 11. 張恩賜、趙啟祥、羅吉彥合著，中國文化史，今古文化，1995 年，頁 37。賈文豐，傳統教育的教師地位與現代遠程教育教師地位之比較，黑龍江高教研究，第 5 期，2006 年，頁 98。 13 林玉体，中國教育史，文景書局，2006 年，頁 20。 14 王豪華，社會變遷對國小教師地位影響之研究，國立臺東大學教育研究所碩士論文， 2007 年，頁 11。 15 郭齊家，中國教育思想史，五南，1990 年，頁 151。 12. 7.

(14) 第三目西漢時期漢朝初期，劉邦以道家「清靜無為」為政治指導原則，直至漢景帝時代恢復辦理私學之教育政策，重視知識分子、廣徵賢士。至漢武帝時期，受董仲舒影響選擇獨尊儒學，建立中央及地方學校制度，採納董仲舒想法之漢武帝，不但「求賢」外，更重要的是「養士」。他說：「夫不素養士而欲求賢，譬猶不琢玉而求文采也」。因此，中央開始主動設立太學，學生包括平民百姓，除由京師地方直接挑選外，亦可由地方長官選送，以吸收、培養民間人才，希望藉此培養一批服. 政治大漢武帝獨尊儒術後，官學與私學都有空前發展，官學可區分中央立. 膺儒術的知識份子，成為國家政策的堅定支持者。. ‧ 國. 學. 和地方兩種，其中中央的官學有太學、四姓小侯學及鴻都門學，太學設五經博士為教師，置博士弟子員為學生，可說是最早以教學研究為. ‧. 主的高等學府（大學）；四姓小侯學是貴胄學校，原為外戚樊、郭、陰、馬四族子弟所設，鴻都門學是研究文學藝術的專門學校；地方官. y. Nat. sit. 學稱郡國學，縣曰校，鄉曰庠，聚曰序。漢代私學有相當於小學的「學. a. er. io. 館」、「書館」或「書舍」；有相當於太學，由經學大師所設的「精. n. 16 iv 舍」、「精廬」，其中有名大師有馬融、蔡玄、李膺、鄭玄等人。 l. n U engchi 此時期儒生除讀經做官外，還可通過薦舉、徵辟進入仕途。這些. Ch. 措施意義重大，是中國文化發展史上的轉折點；從此開始，儒學成為官方哲學和政治學，取得了中國傳統文化主流和核心內容的地位。17自此以後，學校教育的目的在「養士」，旨在為國家培養統治人才。. 第四目小結. 16 17. 葉學志主編，教育概論，正中，1994 年，頁 37。劉志琴、吳廷嘉，中國文化史概論，文津，1994 年，頁 219。 8.

(15) 綜觀相關史實文獻記載，可推知「教育」確實自三代開始存在，而學制之建立至漢時期也已非常明確，中國文化廣大而淵博與教育之推行不無相關，相對而言，教育者在中國歷史上的地位普遍受到尊重。觀察《禮記》＜學記＞：「能為師然後能為長，能為長然後能為君。故師也者，所以學為君也。是故擇師不可不慎也。記曰：『三王四代唯其師』，此之謂呼。」，推知自古以來，君王對教師的選擇都很慎重。因為必須教師先受到尊敬，然後真理才能受到重視。又「凡學之道，嚴師為難。師嚴然後道尊，道尊然後民知敬學。」、「大學之禮，雖詔於天子，無北面，所以尊師也。」指出君主不應以對待屬. 政治大不必北面居於臣位，這都是為了表示對教師的尊敬。立. 下的態度對待教師。即在大學裡，身為師傅的大臣對天子講學時，也. ‧ 國. 學. 由學記內容得知，上古時代強調尊師，使得教師擁有較高社會地位；漢代將禮記設為學官之一，推崇尊師思想。而「知識」成為平民. ‧. 百姓躍居貴族階級的重要工具，貴族階級亦需要以「知識」維持地位，. y. Nat. 教師職位受到重視是自然的。由於儒家思想講究「尊師重道」，因此，. er. io. a. n. 而重要之地位。. sit. 知識份子及仕宦當會支持主政者認同的儒家思想，教師自然有其特殊. v. l C 此外，儒家思想重視修身養性、強調安貧樂道，希藉由教育的過 ni. hengchi U. 程修鍊成君子，以達到與自然和諧共處的境界；而儒家思想講求忠孝仁義的情操，使得教師本身即在追求有如聖人之境界，於是教師逐漸被神聖化，漸漸的建立起教師權威性與社會地位。. 第二項教師職業專業化之沿革第一目職業與專門職業之意義職業分為普通職業與專門職業（或簡稱專業）兩大類，專業最早出現於西歐，醫生、律師、牧師是最初的三大傳統專業，由於他們享. 9.

(16) 有優厚的經濟待遇、良好的職業聲望和很高的社會地位，因而成為其他職業追求專業化發展過程中模仿和借鑒的對象。關於職業與專門職業的定義，學界目前無一致看法，整理相關看法如下：一、「職業」一般是指個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作，它是社會勞動分工的產物；「專業」一般特指高等學校或中等專業學校根據社會專業分工需要和科學分類所設置的學業門類，它以學科為基礎，以培養各級各類專門人才為目標的教育則稱為「專業教育」，其培養的專業人才所從事的專業工作則是一種專門職業，換言之，「專門職業」. 政治大專門知識和技能的人所從事的職業。立. 特指接受過規定的專業教育或接受過專門培養與訓練，掌握 18. ‧ 國. 學. 二、專門職業的從業人員普遍需要接受長期的專業訓練並擁有某種特有的專業知識和技能，往往用資格證書來保護自己的專. ‧. 業邊界：而普通職業的從業人員普遍靠經驗和體驗．無特別. y. Nat. 深奧的理論知識和複雜的操作技能，無明顯的內行與外行之. io. sit. 分。19. er. 三、職業僅需按照例規無需高深學理及特殊訓練即可從事的工. n. a. v. l C 作，專業係指從事某種職業工作時，必需具備高度的專門知 ni. hengchi U. 能，才能勝任該項工作的職業而言。20 四、所謂專業，是指從業者具有卓越的知識和能力，他們對知識和能力的運用，關係著別人的生死或利害。例如，醫師便等於操縱病人生死的樞紐；律師便等於掌握著被辯護者的生死或得失。如果他們的知識和能力不夠，當事人立即受到影. 18. 黃偉娣，教師職業屬性與高師教育專業化，杭州師範學院學報（人文社會科學版），第 2 期，2001 年 3 月，頁 106。 19 付八軍，從教師職業的特殊性看教師專業化，教育學術月刊，第 4 期，2009 年 9 月，頁 76。 20 葉學志主編，教育概論，正中，1994 年，頁 468。 10.

(17) 響。而且原則上，醫師以救人為目的，應不問貧富，治病第一。21 五、專業（profession）或稱專門職業，係指通過特殊的教育或訓練掌握了業經證實的認識（科學或高深的知識），具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數公民自發表達出來的每個委託者的具體要求，從事具體的服務工作，藉以為全社會利益效力的職業。22 本文以為專門職業係一種需具備專業知能始能擔任之職業，欲擔任此一職業需經歷一段時期之教育，且需不斷進修以維持專業性；而. 政治大. 這群專門職業人員所從事之工作具有服務性質。. 立. ‧ 國. 學. 第二目專門職業之特徵. 專業性的概念來自社會學，社會學家為了分析專業性提出了兩種. ‧. 模式，即特徵模式與權力模式。特徵模式把專業界定為基於專業知識. Nat. sit. y. 和職業道德而建立起來的職業群體，它所提供的社會服務具有不可缺. er. io. 少的社會功能。這一模式是在結構功能主義社會分析理論指導下，以. n. a 醫生、律師等社會公認的成熟的專門職業作為理想的模式，從中歸納 iv. l C hengchi Un 出一系列的專業特徵，以此建立起一套具有普遍意義的專業性標準，用來衡量職業群體的專業化程度，並判定哪些職業是專門職業。23. 學術界對專業化的指標有各種探討和論述，關於專業工作特徵之分析，有如下看法：一、1972 年我國學者林清江歸納專業工作的特徵有七項：24 1. 為公眾提供重要之服務。 21. 賈馥茗，教育概論，五南，1979 年，頁 154。劉捷，教師職業專業化與我國師範教育，天津師範大學學報（社會科學版），第 2 期，2001 年，，頁 77。 23 宋吉繕，論教師職業的專業化，清華大學教育研究，第 24 卷第 1 期，2003 年 2 月，頁 69。 24 林清江，教育社會學，國立編譯館，1972 年，頁 367。 22. 11.

(18) 2. 系統而明確的體系。 3. 長期的專門訓練。 4. 適度的自主權利。 5. 遵守倫理信條。 6. 組成自治團體。 7. 選擇組成分子。二、2001 年大陸學者劉捷提出專業工作，應該具備七項特徵：25 1. 運用專門的知識與技能。 2. 經過長期的培養與訓練。. 政治大 4. 享有有效的專業自治。立 3. 強調服務的理念和職業道德。. ‧ 國. 6. 需要不斷地學習進修。. 學. 5. 形成堅強的專業團體組織。. ‧. 綜合上述內容觀察，專門職業之特徵認定，本文以為專門職業人. sit. y. Nat. 員為了從事某一專門職業，需經過長期的職前教育，習得專門知識，. er. io. 並於在職期間不斷進修學習以掌握專門知識，而職業道德及倫理信條. n. 同為專門職業人員重要課題之一，且需受團體規範約束。 a v. i l C n hengchi U 26 第三目西方教師專業教育養成之歷程. 第一階段： 18 世紀下半葉第一次工業革命開始普遍設立現代學校。而實施義務教育，要有經費作為保障外，也要有受過專門職業訓練的師資作為後盾。1681 年，法國天主教神父拉薩爾（La. Salle）創立了世界上第一所師資培訓學校，成為人類師範教育的濫觴。19 世紀後，許多 25. 劉捷，教師職業專業化與我國師範教育，天津師範大學學報（社會科學版），第 2 期，2001 年，頁 77。 26 引自劉捷，教師職業專業化與我國師範教育，天津師範大學學報（社會科學版），第 2 期，2001 年，頁 76-77。 12.

(19) 國家陸續頒佈義務教育法令，也頒佈了師範教育的法規，此時師範教育出現了系統化、制度化的特徵。這些專門的師範教育機構除了對教師進行文化知識教育外，還開設教育學、心理學方面的課程，對教師進行專門的教育訓練，並把專門的教育訓練看成是提高教育品質的重要手段。這意味著教學已被當作一門專業從其他行業中分化出來，形成自己獨立的特徵。這可以說是教師職業專業化的初始階段。在這一階段，師範教育只是培養群眾性的初等學校教師。第二階段： 19 世紀末，第二次工業革命發生，對勞動者的素質提出了更高. 政治大. 的要求，許多發達國家把義務教育年限從初等教育階段延長到初中教. 立. 育階段，於是對中學教師的需求量大幅度增加。中等師範學校有被撤. ‧ 國. 學. 銷、兼併，或者升格為高等師範學校，此一時期，高師教育迅速發展起來，中小學師資訓練逐步歸於高師統一體中。至第二次世界大戰前. ‧. 後，一些國家的中等師範學校已經完成其歷史使命，而被獨立的高師. sit. y. Nat. 教育體系所代替。這是教師職業專業化發展的第二階段。由於教育科. er. io. 學和心理科學獲得了長足的發展，更由於杜威、蒙特梭利等有識之士. n. 的大力宣導，教育學科與心理學科進入學術殿堂，師範院校的地位得 a v. i l C n 到了提高。師範教育以獨立建制為主體，定位為培養師資機構，師範 hengchi U 教育從原來群眾性學校這一軌開始與學術性學校這一軌合併，由招收. 小學、初中畢業生改為招收高中畢業生，培養小學和初中教師，但高中教師仍由學術性大學來培養。第三階段：第二次世界大戰以來，第三次技術革命對教育領域產生了挑戰性、緊迫性的影響。一些原來未曾實施普及義務教育的發展中國家，普遍實施了義務教育。而早已實施了義務教育的發達國家，則普遍延長義務教育年限。所以，不但對高中教師，而且對小學和初中教師，也都要求有廣博的文化科學知識和教育專業訓練。不但要求教師在學 13.

(20) 科專業方面是學者，而且還要求他們在教育專業方面是專家，成為學科領域和教育領域的“雙專家”。教育科學的不斷分化和發展也大大提高了教育科學的學術地位，師範性本身也更多地融入了科學性與學術性，師範性的學術層次和地位已不容否認。教師職業經歷了從兼職到專職，到變成一個行業，逐步形成了專業化的特徵。從師範教育的產生到今天的三百多年中，教師職業的培養機構、教育內容、教育形式越來越專業化。可以說，師範教育從無到有、由低到高的發展史就是教師職業不斷朝著專業化方向發展的歷史。. 第四目各國教師專業化之作為. 立. 政治大. 1966 年 10 月，國際勞工組織和聯合國科教文組織在巴黎舉行的. ‧ 國. 學. 各國政府間專門會議所通過的《關於教師地位的建議》強調教師之專業性質，明確指出：「教學應被視為一種專業（Teaching should be. ‧. regarded as a profession）」，可說是第一次由國際教育學者和政府人. sit. y. Nat. 士共同討論，對於各國教師地位給予專業的確認與鼓勵。對提高教師. io. er. 專業化程度與提高教師地位產生重要影響。聯合國教科文組織召開的第 45 屆國際教育大會上提出「在提高教師地位的整體政策中，專業. al. n. v i n 化是最有前途的中長期策略。」，本次大會，共通過九項建議，其中 Ch engchi U 第七項建議就是「專業化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略」，可見教師專業化乃國際趨勢。 1976 年美國教師教育學院聯合會的報告指出：「教育能夠也必將逐漸發展成為一個專業」，1983 年美國國家教育委員會提出一篇「國家在危機中」的報告揭開了教育專業化的序幕，其後美國卡內基教學基金會在同年提出中學教育改革計畫書。271986 年，美國的卡耐基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養 21 世紀的教師做準備（ A Nation Prepared Teachers For the 2 1't h 27. 葉學志主編，教育概論，正中，1994 年，頁 475。 14. Century）》及《明天.

(21) 的教師（Tomorrow's Teachers）》兩個重要報告，明確提出：「教師工作是一種專業，而不單純是一門技術」、「師範教育不是簡單的一次性受時間約束的活動，而是一個終身事業不斷發展的持續過程」；並建議成立「全國教師專業標準委員會」、「建立新的教師職稱制度」、「實行教師終身制」，報告內容對美國教師教育的發展產生了深遠的影響。前份報告批評了美國由於師範教育改革的滯後，阻礙了教師的專業發展，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重，因而呼籲：為了建立一支專業化的教師隊伍，必須徹底改革美國的教育政策；28後份報告強調，必須完善教師的專業教育。29. 政治大一個全新的層次，其師範教育機構教師專業標準已經於 2000 年制定立. 在荷蘭，受教師專業化運動的推動，師範教育教師的專業化進入. ‧ 國. 學. 並公佈實施。30. 日本在 1971 年就在中央教育審議會通過的《關於今後學校教育. ‧. 的綜合擴充與調整的基本措施》中指出「教師職業本來就需要極高的. y. Nat. 專門性」，強調應當確認、加強教師的專業化。1975 年以後，師範. io. sit. 教育教員養成發展到教師教育，教師培養包括職前師範教育、教師入. er. 職輔導、教師在職教育組成的連續過程，職業的專業化內涵得以充. n. a. v. l C 實；在 80 年代，日本教師的專業體系已經相當完善，走在了世界教 ni 師專業化運動的最前列。. 31. hengchi U. 28. 內容包括取消教育專業的學士學位、徹底改變師範教育的機構和課程教學計畫、師範專業訓練應在研究生階段進行。 29 報告認為專業的課程計畫至少需要包括五個方面：一是把教學和學校教育作為一個完整的學科研究。二是學科教育學的知識，即把“個人知識＂轉化為“人際知識＂的教學能力。專業教育必須發展未來教師呈現和重組知識的能力，發展在師生間建立有效的教學關係的能力。三是課堂教學中應有的知識和技能，即創造一種集體氣氛，使各類學生都能學習並得到發展。四是教學專業獨有的素質、價值觀和道德責任感。五是各方面對實踐的指導。 30 李賜平，我國教師職業"準專業化"的成因及對策，社會科學家，第 3 期，2005 年 5 月，頁 192-193。 31 黃宇星，教師職業專業化及其發展對策探究，福建師範大學學報（哲學社會科學版），第 1 期，2006 年，頁 151。 15.

(22) 在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業化進程不斷加快，，80 年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式，1998 年教育與就業部頒佈了新的教師教育專業性認可標準「教師教育課程要求」。32 中國大陸在 1993 年 10 月頒佈、在 1994 年開始實施的《中華人民共和國教師法》規定：「教師是履行教育教學職責的專業人員」，第一次從法律角度確認了教師的專業地位；1995 年，國務院頒佈《教師資格條例》及其教師資格證書制的確定，則是提高教師專業化程度的又一實質性重要步驟與措施，使「教師」這一專業人員的資格認定，. 政治大會議提出：「要深化教育教學改革，提高師範教育專業化水準」，並立. 得到了國家教育制度與規範的保障。1996 年 9 月全國師範教育工作. ‧ 國. 學. 指出：「師範教育的專業化水準就是學術性與師範性的統一」。1998 年，在北京召開「面向 21 世紀師範教育國際研討會」，明確指出當. ‧. 前師範教育改革的核心是教師專業化問題，可見培養具有專業化水準. y. Nat. 的教師成為國際教師教育改革的目標。2000 年教育部頒佈《教師資. io. sit. 格條例實施辦法》，教師資格制度開始全面實施。同年，出版第一部. er. 對職業進行科學分類的權威性書籍《中華人民共和國職業分類大. n. a. v. l C 典》，首次將職業歸併為八大類，教師屬於「專業技術人員」一類， ni. hengchi U. 2001 年 4 月 1 日起，首次開展全面實施教師資格認定工作。自 1966 年起，各國對教師專業性之看法趨於一致，除認為教師是專門職業人員外，並致力於法制面提升教師專業。. 第三項臺灣教育及教師地位發展第一目民國三十八年以前. 32. 同前註，頁 151。 16.

(23) 臺灣的人類活動開始有多久，並無確實可靠記錄，但從開拓墾殖的觀點而言，至少有四個世紀以上，這是一般史學研究者的看法。33回顧臺灣歷史，歷經荷蘭、西班牙、鄭成功、大清帝國、日本統治，直到中華民國建立、國民政府撤退來臺，期間大約四百餘年，其中荷蘭統治期間：37 年（1624-1661）、鄭成功統治期間：22 年（1661-1682）、大清帝國統治期間：212 年（1683-1895）、日本統治期間：50 年（1895-1945）、中華民國政府期間：1945 年以後，34這四百餘年時間，由於政治因素導致每一階段有不同之教育政策與作為。荷蘭占領臺灣南部，任用傳教士擔任教師，培養土著協助教學；. 政治大. 西班牙人占領北部，在淡水設立聖本篤寺院，對傳播宗教福音甚具影. 立. 響。. ‧ 國. 學. 明鄭時代，鄭經建聖廟、設學校，1666 年孔廟建立，並設「明倫堂」為「全台首學」，命各里、社設立校，聘請儒生任教，此時期. ‧. 除官方推動學校教育外，民間學者如：沈光文在善化設學教授，乃當. y. Nat. 時私人推動教育最著名人士；總而言之，鄭氏治理臺灣期間推動文教. io. sit. 事業，並奠定漢文化發展基礎。. er. 清廷領台後，設立府學、縣學等儒學教育，但因偏重科舉，不注. n. a. v. l C 重講學；反觀地方官和士紳所辦書院、義學、書房，地位重要，書院 ni. hengchi U. 設置始於崇文書院，乃作育人才機構，在管理及師資條件上皆優於地方儒學，成為對臺灣教育貢獻最大的機構，較有名的是板橋林維讓、林維源兄弟倡創大觀義學，在大觀義學的學碑中表示義學是為教育人才之外，又擔負教化民心風俗的社教任務。反較清朝設立書院及儒學，目的在參加科考，但實際是欲借科考之名籠絡臺灣讀書人；又，此時期之臺灣教育與傳教事業有關，長老會扮演重要角色，1882 年設立理學院大學堂、1884 年設立淡江女學堂，乃臺灣史上第一成立之女子學校。其後劉銘傳擔任巡撫期間，設立西學、電報學堂，西學 33 34. 徐南號，臺灣教育史，師大書苑，1996 年 2 月，增訂一版，頁 211。林玉体，教育概論，師大書苑，1998 年，頁 187。 17.

(24) 堂以培養洋務人才為主，電報學堂訓練學生的電信技術可稱臺灣職業教育之始，且畢業生多進入政府機構任職。35 日本統治下的臺灣，教育事業漸上軌道，因為日本人體認到只有以教育的方式才能控制臺灣人民思想，從民國 8 年制定的「臺灣教育令」可窺一斑，36此時期國民教育普及率大幅提高，據統計，民國 83 年臺籍生唸公學校比例占全部學齡兒童之 71.1%；此時期並設立「國語學校」，該校與「醫學校」同為臺灣最高學校，入學者均為精英，而國語學校乃專為培養中小學師資而設，學制上類似民國 49 年改制之師範專科學校，由於師校錄取率低，相對的學生素質較高，除為臺. 政治大統治期間大力推行日語、廢止臺灣語及漢文，臺生與日生雖表面上在立. 灣教育紮下穩定基礎，也因為入學比率低，導致升學主義盛行。日本. ‧ 國. 學. 教育措施上並無差別，但實際上，臺生無法享有相同之教育設備及師資；加上畢業後升學管道較日生狹窄，導致許多有能力的臺生改往日. ‧. 本本土求學，因日本本土沒有限制只有醫、農等科才能就讀高等教. y. 動，目的在斬除清族標誌及確保婦女健康。. io. sit. Nat. 育。此外，學生赤腳、剃光頭到校上課，是因日本推行放足及斷髮運. er. 國民政府在民國 34 年接收臺灣後，因心繫反共大陸，抱持「一. n. a. v. l C 年準備，二年反攻，三年掃蕩，五年成功」的想法，因此在各學校張 ni. hengchi U. 貼標語，並在民國 36 年頒布戒嚴令，惟此後在教育政策上仍有正面改革措施。雖然臺灣在民國 38 年以前歷經他國統治，但教育工作並未因此停滯。. 第二目民國三十八年以後. 35. 黃雋編著，中外教育史，復文，2005 年，頁 129-132。第 1 條：「對臺灣台人之教育，依照本令。」、第 2 條：「教育應以基於有關教育敕語之旨趣，育成忠臣良民為本義。」可見日本人除對臺灣人進行殖民地的教育方式也想將臺灣與漢文化切斷。 36. 18.

(25) 二次大戰結束後，由國民政府接收臺灣，政策上以「祖國化（中國化）」為主，進行「黨化教育」及傾向教育中國化，並廢除日本學制改採行大陸體制，強調民族精神及實施三民主義教育並統一教材。在民國 38 年兩岸分治後，臺灣教育發展可區分為四個時期：1. 改造期（民國 38 至 44 年）：重點在加強民族精神教育，及推動生產勞動教育、文武合一教育、衛生教育。2.發展期（民國 45 至 56 年）：此時期政局漸穩固且經濟發展，光復初期每 7 人只有學生 1 人；至民國 54 年每 4 人中有學生 1 人；教育政策上有許多突破與創舉，如：國民教育試辦國校畢業生免試升學，中等教育的省辦高中縣市辦初. 政治大 3.革新期（民國 57 至立 72 年）：此時期經濟起飛，人力素質有待加強，中，高等教育確立大專聯合招生制度，設立博士學位，成立夜間部。. ‧ 國. 學. 故在教育內容上力求質的提昇；並開始實施九年國教，於中等教育推展職業教育，高等教育實施大專院校教育評鑑。4.突破期（民國 73. ‧. 年～）：此時期政經發生極大變化，因廢除黨禁、報禁、解除戒嚴，. y. 興學、實驗自願就學方案…等等。37. io. sit. Nat. 社會開放、政治民主，與教育有關者包括教育改革之呼籲、開放私人. er. 民國 73 年後的教育改革理念有：1.教育鬆綁：中央權力下放，. n. a. v. l C 促成教育多元參與，保障教師專業自主權。2.帶好每個學生：提供適 ni. hengchi U. 合孩子學習的環境，落實小班教學。3.暢通升學管道：擴增高中大學容量，滿足升學需求；建立回流教育體系，符合終身學習的需求。4. 提升教育品質：提升教師專業素養，強化教育研究與評鑑，鼓勵民間捐資興學。5.建立終身學習社會：規劃正規、非正規與正式教育相互統整的有機體制，並推廣終身學習理念。38 在國民政時期，高等教育迅速擴張是最明顯的特色，最初僅有 1 所大學、3 所學院、3 所專科，民國 79 年，大學已有 21 所、獨立學. 37 38. 葉學志主編，教育概論，正中，1994 年，頁 47。黃雋編著，中外教育史，復文，2005 年，頁 132。 19.

(26) 院 25 所、專科 75 所，至民國 91 年大專院校共 193 所，擴張迅速比起先進國家殊為一大特色，但素質是否提升備受質疑。. 第三目臺灣教師專業地位之法制化教育部在民國 76 年成立「教師法研究專案小組」，隔年 7 月提出臺灣第一部的《教師法草案》初稿，於 79 年 9 月完成了初稿的修訂工作，80 年 5 月，將草案送至行政院院會審議。教師法在立法院審議期間，以教師籌組工會及教師擁有罷教權二項最具爭議性。由於教育部將教師組織定位為專業團體，而非工會團. 政治大. 體，於是新成立的教師組織稱為「教師會」，而非「教師工會」。另. 立. 外教育部亦結合執政黨的席次優勢，在教師法審查的二讀會中，否決. ‧ 國. 學. 原本在一讀會時通過的「罷教權」條款，故通過之教師法條文中，教師並無「罷教權」。. ‧. 教師法與教師專業化相關規定有：落實教師實習制度，規定教育. sit. y. Nat. 實習成績及格始取得教師合格證書，並明確規範教師權利與義務，可. io. er. 成立教師組織，如學校教師會、地方或全國教師會，教師會對教師尊嚴與專業自主權具有發揮積極之功能；資格取得及待遇規定等也不再. al. n. v i 39 n 比照或參酌公務員規定…等等、並建立教師申訴制度以維護權益。 Ch U engchi 民國 84 年 8 月 9 日公布之教師法，可說是教師專業化的表徵，也是將教師權利義務明文化的開始。其目的在形塑教師專業化並提升教師專業地位；傳統教師權威來自傳統的尊師重道，但隨著社會環境衍變，教師權威強調專業的權威，尤其在專業的規準中，資師資格取得、在職進修、自立組織、倫理信條均屬必要條件，40經由教師法之制定，對教師專業地位提升有很大助益，此外，也明確將教師定位為專門職業人員。. 39 40. 歐陽教主編，教育概論，師大書苑，2004 年，頁 158。同前註，頁 150。 20.

(27) 第四項小結有關我國教師專業性之規範，規定於教育基本法及教師法。教育基本法第 8 條第 1 項：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。」及教育基本法第 15 條：「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」；教師法第 1 條：「為明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提昇教師專業. 政治大務如下：一、維護教師專業尊嚴與專業自主權。」，然該專業之用詞立. 地位，特制定本法。」及教師法第 27 條：「各級教師組織之基本任. ‧ 國. 學. 係認為教師為專門職業人員抑或係指教學本身之專業自主，有學者41 指出：專業係指教學本身的自主性，非謂教師乃「專門職業人員」，. ‧. 其理由為條文中「專業」一詞後面加上「自主」，表示所謂的專業，其本質係指教學本身的自主性而言，非謂教師乃專門職業人員。. y. Nat. sit. 關於專門職業人員之認定，憲法第 86 條：「左列資格，應經考. a. er. io. 試院依法考選銓定之：一、公務人員任用資格。二、專門職業及技術. n. iv 人員執業資格。」，另依專門職業及技術人員考試法第 1 條：「專門 l. n U engchi 職業及技術人員之執業，依本法以考試定其資格。」及專門職業及技. Ch. 術人員考試法第 2 條：「本法所稱專門職業及技術人員，係指依法規應經考試及格領有證書始能執業之人員；其考試種類，由考試院定之。」。故，目前需經考試院考試銓定資格之專門職業人員有醫師、律師、會計師等，因教師資格取得並非經由考試院考試合格，就法層面觀察，專門職業人員之資格取得而言，教師非屬專門職業人員。然而，自夏商周三代以來，教育工作即出現，直至今日，教師工作者由原本政吏合一之身分轉為強調專業性、自主性，1966 年由聯. 41. 李惠宗，教育行政法要義，元照出版，2004 年 9 月，頁 138。 21.

(28) 合國教育科學文化組織（簡稱 UNESCO）在巴黎召開之「關於教師地位之特別政府間會議」所提「關於教師地位之建議」（Recommendation Concerning the Status of Teachers），認為教學應被視為一種專門職業（teaching should be regarded as a profession），可見教師身分為一專門職業乃世界趨勢；該會議將教師定義為：「所有在學校內擔負教育學童責任之人」，並提及：「它是一種公共服務的型態，需要教師的專業知識及特殊技能，並且需要經過一段持續性的努力研究，才能獲得並維持；同時需要從事者對學童的教育及福祉的一種個人及團體的責任感」，明確肯定教師之專門職業性質並強調基. 政治大律師、會計師）資格取得，教師資格之取得雖未經考選部考試，但也立. 於此專門職業而生之特殊責任感。相較我國專門職業人員（如：醫生、. ‧ 國. 學. 必需經過教育部辦理之考試程序，可否因此否定教師不是一種專門職業人員，本文以為這涉及教育政策及跨部會協商議題，不能因此即否. ‧. 定其專門職業性。. y. Nat. 教師專業化係指一個成為教學專業的成員，在整個專業生涯中，. io. sit. 通過終身訓練，學習教育知識和技能，實施專門職業的自主權、加強. n. al. er. 職業道德，並逐步提高自身從教素質，成為一個教育專業工作者的專業成長過程。. Ch. i. e. i n U. v. ngch 綜上，本文以為從事專業工作的人員在職前必須接受一定期間之. 專業教育與訓練，掌握專門的理論知識與技能；二是專業人員需承擔公益責任，故，專業人員應具有較高的職業道德與素質；三是作為專業人員，在職業範圍內應具有專業自主權，並取得專業資格證書；四是專門職業是被社會需要及認可，並建立完整規範制度管理相關人員，因此綜合來說，教師職業應已具備「專業」的基本要求。. 第二節教師之法律地位. 22.

(29) 第一項教師之身分屬性第一目教師之勞工身分教師是否具備勞工身分與教師是否擁有勞動三權有關，其影響在於教師得否組織教師工會，與雇主（學校或國家），就工作條件進行集體協商、簽訂團體協約，並在無法達成協議時，容許運用爭議手段，向雇主施壓的權利。「勞動三權」乃勞動者所享有之基本人權，又稱勞動基本權。壹、學說見解. 立. 一、否定說. 政治大. ‧ 國. 學. （一）工作性質. 教育是專業工作，教師是專業人員，不宜列為勞. ‧. 工，以免損及形象，影響教育之和諧與發展。. y. Nat. （二）任用性質. io. sit. 公立學校教師之任用行為具有行政處分性質，聘任. n. a. er. 教師屬公法契約性質，與一般勞動契約有別。（三）社會觀感l. Ch. i. e. i n U. v. ngch 教師自古即被認為是「聖職」，與天、地、君、親並列，而社會有士、農、工、商之分，教師若屬勞工則是自我矮化。二、肯定說（一）名詞解釋勞動基準法第 2 條：「受雇主僱用從事工作獲致工資者」、國際勞工組織（International Labor Organization）對勞工的定義：「凡是依勞力及腦力以賺取薪資的人，. 23.

(30) 皆屬工人。」；我國勞動法學界一般都同意：「不論任何職業，凡以薪資維生者，都屬勞工。」。42 （二）國外法令目前各國教師具有勞動身分之國家有德國、日本、美國，均認同教師可組工會，如：德國總工會下的「教育與學術工會」、日本公私立學校教師依相關法令組織「職員團體」、「勞動組合」（即工會）、參照美國國家勞動關係法、勞資關係法及法院判例，無論公私立學校之教師均具有團結權，甚至於必要時可以罷課。43. 政治大. 另，觀自「國際勞工組織」（International Labor Organization，. 立. ILO）第 87、98 號公約及聯合國「經濟社會文化權利國際公約」. ‧ 國. 學. 及「公民與政治權利國際公約」均有教師組工會相關規範。貳、實務見解. ‧. 實務上肯認教師與勞工工作性質不同，有集會、結社權，僅. sit. y. Nat. 行使方式不同44。大法官會議釋字第 373 號解釋：「有關學校技. er. io. 工、工友部分，係僅從事教育之服務性工作，依其工作性質，. n. 限制其組織工會，使其權益難以獲致合理的保障，已逾越憲法 a v. i l C n 第二十三條之必要限度。」該號解釋雖未就教師部分指明，但 hengchi U 隱喻學校之勞動者不分其工作性質，對其勞動基本權一律加以限制，是否逾越必要限度，對此，關於教師組織工會的問題，或有探討空間。參、現行法立法院於 99 年 6 月 1 日三讀通過工會法修正案，於 100 年 5 月 1 日施行，立法理由為教師之團結權應與一般勞工同受保 42. 許慶雄，社會權論，眾文圖書，1991 年，頁 222。周志宏，教育法與教育改革，高等教育文化，2003 年，頁 106-109。 44 最高行政法院 99 年度判字第 1243 號判決：「教師與勞工工作性質不同，故集會、結社權之行使即有不同，而不得援引工會法第 14 條選任理事長方式」 43. 24.

(31) 障，僅於工會組織型態部分，宜考量其特殊性而於修正條文第 6 條另予限制，又，考量我國國情及教育之特殊性，宜對教師得組織之工會類型加以限制，以確保教師教學品質之穩定性，規定教師僅得組織及加入產業工會及職業工會。肆、小結自 84 年教師法公布迄 99 年工會法通過修正案，教師究否具勞工身分爭議，應告一段落，教師雖在傳統觀念上不宜認為是勞工，但為維護教師權利，立法者肯認其應具勞工身分而應享有勞工權利，惟考量教師工作特殊性，未能享有完整之勞動三權，乃是權衡作法。. 立. 政治大. 第二目教師之公務員身分. ‧ 國. 學. 教師法在民國 84 年公布實施，教師法第 1 條：「為明定教師權. ‧. 利義務，保障教師工作與生活，以提昇教師專業地位，特制定本法。」，. y. sit. io. er. 途。. Nat. 其立法目的除保障教師權益及提昇教師專業地位，也確立了公教分現行制度下，公私立教師並非憲法第 85 條所稱「非經考試及格. al. n. v i n 不得任用」之公務員。教師究否為公務員，依公務人員任用條例、公 Ch engchi U 務人員俸給法、考績法、退休法、懲戒法及公務人員服務法內容觀之，均非上開法令所規範之公務員，但卻又是公務員保險法及國家賠償法、貪污治罪條例上所稱的公務員。從公私立學校觀察教師身分，公立學校教師具有最廣義公務員之身分；私立學校之教師則屬受妥託行使公權力之個人。45故，教師是否為公務員，端視以何種角度解釋，由於規範法令不同導致教師之公務員身分在認定上有不同看法，相對上，即享有不同程度之權利義務，也因此使得教師在行使職權上有較多限制。 45. 李惠宗，教育行政法要義，元照出版，2004 年 9 月，頁 138。 25.

(32) 壹、公務員服務法原則上教師並非公務員服務法之公務員，但兼任學校行政職務之教師，就其兼任之行政職務，有公務員服務法之適用。依大法官釋字第 308 號解釋：「公立學校聘任之教師，不屬於公務員服務法第二十四條所稱之公務員。惟兼任學校行政職務之教師，就其兼任之行政職務，則有公務員服務法之適用，司法院院解字二九八六號應予補充。至專任教師依教育人員任用條例第三十四條之規定，除法律另有規定外，仍不得在外兼職。」貳、刑法、貪污治罪條例、國家賠償法. 政治大治團體所屬機關而具有法定職務權限，以及其他依法令從事於公立依刑法第 10 條第 2 項規定：「依法令服務於國家、地方自. ‧ 國. 學. 共事務，而具有法定職務權限者。」、貪污治罪條例第 2 條規定「依據法令從事於公務之人員，犯本條例之罪者，依本條例處. ‧. 斷。」、國家賠償法第 2 條規定「本法所稱公務員者，謂依法令. y. Nat. 從事於公務之人員。」，教師係「依據法令」從事公務之人，故. io. sit. 教師具有刑法、貪污治罪條例、國家賠償法之適用。. er. 私立學校雖然由私人出資興學，但是基於學校為私法財團法. n. a. v. l C 人的地位，國家仍應予以監督、獎勵與保障，透過私立學校設立 ni. hengchi U. 條件的設定、許可、補助。私立學校的人事制度，也受有國家之保障，因此，私校教師亦應有刑法、貪污治罪條例、國家賠償法之適用。民國 101 年 5 月大學教授以不實單據核銷國科會補助費，檢方將教授定調為「授權公務員」，將以貪汙治罪等論罪，惟執行計畫之教授是否為公務員？有以為授權公務員需從事公共事務方能成為公務員，大學教授申請經費向店家購買相關物品之行為非公權力之行使而係私法上交易，且其採購目的在於表現學術自由的個人研究活動，不. 26.

(33) 在履行公共行政之任務，即便濫用，也不能成為授權公務員。46本文以為國家提供經費藉由教授研究報告以建議主政者決策方向，此舉有促進公共利益之效，當然是一種公共事務，加上教授地位崇高，更應具高道德標德，經費核銷亦應負監督之責，豈可拖諉經費核銷為助理所為而不知，倘若係因核銷制度缺乏彈性，建議由教育部會同國科會與主計處檢討現行規定是否不合時宜以為改進，學校亦應加強審查以茲杜絕詐領歪風。. 第三目小結. 政治大. 99 年 6 月 1 日立法院第 7 屆第 5 會期院會三讀通過工會法修正. 立. 草案，教師得組織及加入產業工會及職業工會，此主要係依據國際勞. ‧ 國. 學. 工組織第 87 號公約及憲法第 14 條人民之結社自由，且為順應世界潮流趨勢，教育主管機關以教育專業及維護學生受教權益為最基本的處. ‧. 理原則，配合工會法及勞資爭議處理法的修正，同意教師可組織工. sit. y. Nat. 會，惟教師不得罷工。. io. er. 考量現行勞動法系與教育法系在相關法規、制度差異性，倘逕自適用工會法，將造成法規適用、競合等等困難，為因應教師組織工會. al. n. v i n 議題，並避免教育法系與勞動法系產生競合，教育部於 98 年 4 月同 Ch engchi U 步研擬配套修正教育三法（教師法、教育基本法、大學法），98 年 4 月 23 日並經行政院函送立法院審議，希賦予教師更多元的結社自由及勞動權，使教師之權利義務更加明確合理。. 第二項教師與學校之法律關係第一目學說理論一、特別權力關係說 46. 參閱許澤天老師於中國時報 A18 版投稿「執行計畫教授不是公務員」，2012 年 6 月 1 日。 27.

(34) 此說認為，教師為國家權力之代理人，本身即為公權力主體，為人民權利之義務人，為避免角色衝突，教師基本權利大多受到限制，且排除「法律保留原則」之適用。別權力關係（Das besonderes Gewaltverhaeltnis）是指國家或公共團體等行政主體基於特別之法律原因，於一定範圍內，對相對人享有概括命令之權力，而相對人具有高度服從義務之法律關係。47特別權力關係在強調行政主體之優越地位，其主要特徵為：48 1. 當事人地位不對等。 2. 義務之不確定。. 政治大 4. 違反特別規則施以懲戒罰。立 3. 特別規則作為單方規範。. ‧ 國. 學. 5. 不得爭訟。. 以特別權力關係說明教師與國家之法律關係的理論基礎為：49. ‧. 1. 將公立學校教師視為學校營造物之構成員，代表國家行使. y. Nat. 教育公權而形成營造物利用關係。. io. sit. 2. 基於公法原因受國家任用並支領俸給而形成公法上勤務. er. 關係。傳統視教師與國家之間的法律關係為「特別權力關. n. a. v. l C 係」乃是公教育體制下之產物，將教師視為公務員之當然 ni. hengchi U. 結果，教師為國家教育機器之附庸，無專業自主可言，與現代「國民教育權」理論，人民為教育權主體之說法不符。二、部份社會關係說50. 47. 吳庚，行政法之理論與實用，三民書局，1996 年 8 月，增訂三版，頁 196。林紀東，行政法，三民書局，1990 年，修訂六版，頁 121 以下。 49 「教育基本法」確立人民為教育權之主體，打破「國家教育權」的迷思。國民教育權的範疇包含：1.家長教育選擇權、2.學生學習權及 3.教師教育自由權（或專業自主權）。有關國民教育權之介紹，詳參薛化元、周志宏等七人合著國民教育權的理論與實際，稻鄉出版社，1994 年。 50 引自侯志翔，我國公立中小學教師勞動基本權之研究，國立臺灣大學法教分處政治學研究所碩士論文，2003 年，頁 23。 48. 28.

(35) 特別權力關係理論自 1960 年代以來，在行政法學界遭受強烈批評，尤其將公立學校成員之內部相互關係認為是特別權力關係，而將私立學校成員之關係視為私法上之契約關係的二分法，已逐漸引起學術界的疑問。「部分社會關係說」係日本最高法院第三小法庭於昭和 52（1977）年 3 月 15 日在富山大學學分不認定案件的裁判上避開特別權力關係理論，而認為不論公私立大學，都應屬於部分社會的關係。即大學不管是公立或私立，都是以教育學生與研究學術為目的之教育研究機構，為達成其設置之目的，對於必要之事項縱使法令無特別之規定，也可依學則等為. 政治大限，在此情形下，當然與一般市民社會不同，而是形成特殊的部立. 必要之規定，並付諸實施。因此學校應擁有自律性概括性之權. ‧ 國. 學. 分社會，這種特殊的部分社會，其有關法律上之爭執，當不得列為司法審判之對象，這種與一般市民法律無直接關係之內部問. ‧. 題，當然排除司法審查之對象。「部分社會關係」理論主張教師. y. Nat. 存在獨立於市民社會之外的法空間，賦予教育自主性，反對將其. er. io. 三、契約關係說51. sit. 視為官僚體系下的公務員，而剝奪其教學自由。. n. a. v. l C 為解決特別權力關係理論之缺陷，學者試圖求之於私法上契 ni. hengchi U. 約關係，而認為規範教育關係之法規，並不分公立或私立，應一致適用於所有學校。在破除特別權力關係理論後，教師與學校之間應是基於一種對等的權利義務關係，並依其法律關係性質選擇救濟管道。「教師法」自 84 年 8 月公布施行，國小教師由派任制一律改為聘任制，並依聘約行使權利履行義務，其任用行為由單方的行政處分轉變為對等契約關係。. 第二目學者見解. 51. 同前註，頁 23。 29.

(36) 一、蘇俊雄先生認為：「教師與國家之關係，基於教育公權力之行使，是國家公務員的一種。公務員基於行使國家公權力之關係，通常法理上是屬於一種國家特別權力關係的地位，教育文化機關的人員，其任用、工作性質及作業原則與一般公務員又有所不同，其聘任制度，法理上應屬於一種契約關係，但是屬於公法契約或私法契約則有所爭議，而基於學術自由及教育自治乃屬憲法保障，教師與國家之關係，宜是一種教育權之特別委任關係。」52 二、許宗力教授認為：「中小學教師無論是派任或聘任，其與國家之關係，當今行政法學者多認為屬公法關係，而非私法之契約關. 政治大公法之任務，但即使是公法關係亦不宜以所謂特別權力關係對待立係，因為不論教師是聘任或派任，目的都是在於為公立學校完成. ‧ 國. 學. 之。」53. 三、蔡志方教授認為：「由教育人員任用法中就教師任用之規定，尚. ‧. 難確知派任之教師即為公務員，而聘任之教師即非為公務員。蓋. y. Nat. 公務員身分之發生，並非只有任用一端，而契約亦非只有私法契. io. sit. 約。教師有公私立學校之分，復有派任與聘任之別，教師之歸於. er. 公務人員或私法上之受聘人，對於決定其權益之救濟，仍未能提. n. a. v. l C 供一有意義之區別標準，故應改從人性尊嚴與教育任務之本質需 ni. h e54 n g c h i U. 要，為立論之新標竿。」. 四、李惠宗教授認為：「教師法施行前不分公私立學校，教師與學校屬私法關係，但施行後應區分公私立學校而論，公立學校自教師職缺之確定、教評會組成、甄選過程、締約後法律關係，基本上都受教師法及教育人員任用條例等公法法規之限制，若學校甄選作業不公，得對此提起訴願及行政訴訟，縱各校有決定聘用之權限，但教師聘任後所形成的關係屬公法關係。私立學校則區分二 52. 蘇俊雄，教師之基本權利與義務應該納入公務員基本法嗎？，師說，第 52 期，1992 年 12 月，頁 19。 53 許宗力，教師與特別權力關係，師說，第 44 期，1992 年 4 月，頁 19。 54 蔡志方，論我國教師之權利救濟制度，師說，第 53 期，1993 年 1 月，頁 6。 30.