本研究之目的在於探究學童在月相類比模型中所使用的推理技巧 及概念發展的途徑，期望研究結果能提供自然科教學與課程設計參考之 用。本章分為兩節，第一節研究者針對晤談結果分析，整理學童所持有 的概念及所使用的推理技巧，並探討學童概念改變的歷程和概念發展的 途徑，第二節根據本研究結果提出對課程設計與教學之建議。
第一節 結論
本研究發現以POE策略能探究學童的概念及概念的改變， 研究過程 中晤談可以深入探討學童單一概念的理解，晤談資料除了能讓研究者歸 類學童的另有概念歷程，還能探究學童發生概念改變的想法。以下依本 研究目的，將所獲得的資料，提出研究結論：「學童的概念」、「學童 概念改變情形」、「學童概念發展之途徑」與「學童所使用的推理技巧」，
分述如下：
一、學童的概念
本研究發現學童在「月像類比模型」中產生的非科學概念如下：
（一）L：覺得光照到的面積不同，和其他無關。
（二）BL：覺得球在不同位置，光照到的面積也不同。
（三）B：覺得光照到每顆球都一樣，是球的位置不同。
（四）LE：覺得光照到每顆球不一樣，人看的角度也不同。
（五）LEB：覺得光照到每顆球不一樣、球的位置、人看的角度都不同。
（六）BE：覺得光照到每顆球都一樣，是球的位置和看的角度不同。
而正確的科學概念是：光照到每顆球的面積都一樣，是看的角度不 同造成不同的月相（E）。
二、學童的概念改變
學童觀察時會受到本身思考模式的影響，傾向於觀察他所想觀察 的，而沒有發覺正確的科學概念，所以產生很多的非科學概念，就是 White和Gunstone (1992a)所謂的「觀察是理論負載」（the theory- related aspects of observation）。學童歸納所觀察到的現象，若和 既有的概念差不多，只需進行修正，就是同化；若和既有的概念不同，
需要進行徹底的概念改變，就是調適。本研究發現學童在移位觀察時產 生六種概念改變的歷程。
（一）非科學概念的堅持（7 人）。
（二）過渡概念的堅持（1 人）。
（三）一直持有科學概念（5 人）。
（四）非科學概念到過渡概念（6 人）。
（五）非科學概念到科學概念（6 人）。
（六）過渡概念到科學概念（10 人）。
三、概念發展的四種途徑
本研究發現兒童在月相類比模型中的概念發展，可以歸納為以下四 種途徑：
（一）途徑一：G→L→BL→BLE→BE→E，以 BL 為主。
（二）途徑二：G→L→BL→B→BE→E，以 B 為主。
（三）途徑三：L→LE→E，以 LE 為主。
（四）途徑四：LE→LEB→EB→E，以 LEB 為主。
四、學童的推理技巧
本研究分析學童的推理技巧，獲致以下的三種發現：
（一）學童可能歸納出非科學概念。
（二）類比推理能做出正確預測，但未必產生概念改變。
（三）演繹是在驗證暫時性理論。
第二節 建議
研究者根據本研究的結果，針對國小課程的編排與教學提出一些建 議，茲分述如下：
一、教材上的建議
本研究結果發現學童對於「月相類比模型」普遍存有非科學概念，
而且和實際觀察月相產生的另有概念相似，例如：以為太陽照射到月亮 的面積不同。可見得本實驗設計「月相類比模型」和實際「日、地、月 模型」相似，可運用於教學。
研究中發現，即時在總結歸納時，學童普遍存在「光照面積不同所 以形狀就不同」的另有概念，只有5位學童擁有正確的科學概念。然而 在經過移位觀察之後，有7位學童從非科學概念轉變成科學概念，有9位 學童從過渡概念轉變成科學概念。
（一）在月相成因的教學
在地球上觀察月亮很容易產生「光照到每一顆球不一樣」的另有概 念，本研究發現若能從太陽系俯視地球、太陽和月亮便能讓學童產生「概 念衝突」，主要是因為從整體觀察，學童會發現：「光照到每顆球都是 一樣的」。也可以提供「異例」：讓學童觀察同一顆球，然後左右移動。
學童便會發現：「跟球和光沒有關，是跟看的角度有關」。可見得教材 若能讓學童產生「概念衝突」或是提供「異例」，讓學童發現「光照一 樣」、「球無關」以及「和視覺角度有關」等因素，便能發展成正確的
科學概念。
（二）在月相和農曆日期的教學
若在本研究的七個位置標示農曆日期及月亮名稱，分別為→眉形新 月（3、4）→上弦月（7、8）→盈凸月（11、12）→滿月（15、望）→
虧凸月（18、19）→下弦月（22、23）→眉形殘月（26、27）→朔（30、
1）。當學童真實觀察月亮時，若類比到此模型，便能了解原來眉形新月、
上弦月、盈凸月是亮右邊，而虧凸月、下弦月、眉形殘月是亮左邊，月 亮的形狀和農曆日期便能與真實情境連結，而不是只靠記憶和背誦。
二、教學上之建議
本研究發現學童合理的推理可能會產生另有概念，就如同張春興
（2003）所言，歸納推理所得的結論是不肯定的，是或然的。學童在本 研究中歸納中許多另有概念，而且能驗證無誤，例如：BL1、BL2、BL3…
等，可見合理的推理可能會產生另有概念，而此另有概念便會存在學童 的記憶之中，直到下次遇到相似的情境時才會提取並加以驗證。若是一 直沒有產生概念衝突，此另有概念便會深植學童心中。建議教師多了解 學童的起點行為和可能持有的另有概念，提供適當的鷹架，設計符合學 生的「概念衝突」或「異例」教學活動，讓擁有非科學概念的學童發展 到過渡階段，最後擁有科學概念。
在教學前教師應了解學童的起點行為和可能持有的另有概念，在教 學中應盡量避免學童產生另有概念。學童在進行本實驗時產生了近似觀 察月相時的另有概念。經過POE實驗活動設計，有5位學童能調適為科學 概念，到了最後「移位觀察」的實驗設計，又有16位學童發展為科學概 念。可見得本研究的設計能幫助國小學童釐清許多月相的另有概念，建 議國小教師在教授相關課程時，可參考本研究的發現以設計適當的教學 活動。