結論與討論

本節以第四章研究結果與討論，依據各研究工具類別依序說明本研究的主要發現，

並分別探討網路化推理學習模式對於教學前後概念改變歷程、概念推理層級的影響，並 做成結論，依序陳述如下：

一、網路化推理學習及概念改變教學成效分析 (一)教學前後「電學」單元學習成就分析

「電學」單元學習成就測驗結果進行描述統計分析，我們發現經過網路雙重情境教 學後，實驗組的自然與生活科技學業分組(高、中與低學業成就分組)其後測與追蹤測的 成就測驗平均值均優於前測的平均值，且均高於傳統教學的自然與生活科技分組(高、

中與低學業成就分組)的平均值；而實驗組的科學推理分組(過渡推理與具體推理組)的學 生，其成就後測與追蹤測的測驗平均值均優於成就前測，且在成就後測當中，實驗組的 過渡推理與具體推理其成就測驗平均值均優於對照組，但在追蹤測當中，實驗組中過渡 推理組的成就測驗平均值與對照組沒有顯著性的差異，但具體推理組的成就測驗平均值 仍然是優於對照組的。由此可知經過網路雙重情境教學後的學生，不管是推理能力屬於 具體推理或過渡推理，其學業表現均有進步，也效果也較為持久。

另外，以成就前測為共變量，以教學模式、科學推理分組，以及自然與生活科技學 業分組為三變項，對電學成就後測與追蹤測進行三因子多變量共變數分析，結果發現只 有教學模式與學業分組對電學單元成就後測與追蹤測影響達顯著，而科學推理分組對成 就後測與追蹤測之影響未達顯著，故於事後比較我們可以知道，經過網路雙重情境教學 的實驗組，其在成就後測與追蹤測的表現，均優於傳統教學的對照組。而無論是經過網 路雙重情境教學的實驗組，或是傳統教學的對照組，在後測的表現中，兩者均是高學業 成就分組的學生表現均優於中、低學業成就分組的學生，且追蹤測驗中，高學業成就分 組表現優於中學業成就分組，而中學業成就分組的學生表現也優於低學業成就分組的學 生。

從以上的研究結果顯示，支持研究假設1-1 與 1-2，不同的教學模式與學業成就分 組的學生，在電學單元的學習成效是有顯著性差異的，且研究結果也顯示學生在經過電 學網路雙重情境教學之後，比傳統教學模式下的學生，更能夠獲得較為立即且持續的學 習效果。

(二) 教學前後電學主題相依推理測驗分析

「電學」單元主題相依推理測驗的結果分析進行描述統計分析，顯示實驗組中不同 的自然與生活科技學業分組(高、中與低學業成就分組)及科學推理分組(具體推理與過渡 推理期)的學生其後測及追蹤測成績之平均值均優於前測成績。

且在電學主題相依推理後測中，實驗組的自然與生活科技分組與科學推理分組的表 現，均優於對照組。而在電學主題相依推理追蹤測當中，只有高學業成就分組中的實驗 組與對照組表現未達顯著性差異，剩下的中、低學業分組的表現中，實驗組均優於對照 組；而過渡推理分組當中，實驗組與對照組的表現未達顯著性差異，但在具體推理組中，

實驗組的表現均優於對照組。

另外，以主題相依電學主題相依推理前測為共變量，以教學模式、科學推理分組，

以及自然與生活科技學業分組為三變項，對電學主題相依電學主題相依推理後測與追蹤 測進行三因子多變量共變數分析，結果教學模式、科學推理分組與自然與生活科技學業 分組對電學主題相依電學主題相依推理測驗之後測與追蹤測的影響達顯著性。故在事後 比較中可知經過網路雙重情境教學的實驗組，其於後測與追蹤測的表現，均優於傳統教 學模式下的對照組。而自然與生活科技學業分組當中，不管在電學主題相依推理測驗的 後測或追蹤測中，高學業成就分組的學生表現優於中學業成就分組，而中學業成就分組 表現均優於低學業成就分組。最後，科學推理分組中，無論是在電學主題相依推理測驗 的後測或是追蹤測當中，過渡推理組的學生表現均優於具體推理組的學生。

從以上的研究結果顯示，支持研究假設2-1、2-2 與 2-3，不同的教學模式、不同的 學業成就，以及不同的科學推理能力的學生，其在電學主題相依電學主題相依推理測驗 的之學習成效是有顯著性差異的，且研究結果也顯示學生在經過電學網路雙重情境教學 之後，比傳統教學模式下的學生，更能夠獲得較為立即且持續的學習效果。

二、晤談分析實驗組和對照組經過不同教學模式對概念重建以及科學推理能力之影響 由於本研究晤談的樣本數目很小(實驗組 18 人，對照組 17 人)，從十一個電學概念 晤談結果進行分析與統計，結果顯示晤談概念分析當中，正確概念分數、推理層級(概 述、精緻化、判斷和解釋)的 F 值大多未達顯著差異，但從各研究項目的 partial η²值中 得知實際顯著效果(effect size)有一半以上已達中、高度效果，顯示實驗組和對照組在這 些分析項目上確實已達顯著差異。

而後測訪談分析中，十一個訪談概念之概念正確分數，有七個達顯著效果，其中有 五個概念是實驗組表現優於對照組的，只有兩個概念表現不如對照組，但在追蹤訪談分 析結果中，十一個概念有九個是達顯著效果，而這九個概念全部都是實驗組的表現優於

對照組，沒有任何概念之表現不如對照組。由此可知，實驗組的學生在經過網路雙重情 境教學之後，其概念建構的完整度是優於傳統教學模式下的對照組，且經過一段時間之 後，實驗組的學生其所具備的正確概念，要比傳統教學下的學生要來的多，因此我們可 以知道，網路雙重情境不但可以協助學生建構正確且完整的電學概念，亦能夠讓概念具 有持久性。

而在推理層級的分析當中，不管後測或追蹤訪談，其推理能力屬於低階的概述(G)，

十一個概念有四個是對照組表現優於實驗組，也就是傳統教學模式下的學生，其經過教 學之後，仍是傾向採用較為低階之推理，其推理能力沒有明顯的增加或進步。

反觀其他推理層次屬於精緻化(EL)、辯證(J)與解釋(EX)的，在後測與追蹤測訪談的 分析當中，統計上達實際顯著效果的概念數的，實驗組表現優於對照組的概念題數較 多，甚至在追蹤訪談當中，屬於最高推理層級的解釋(EX)，十一個概念有四個達顯著效 果，而這四個達顯著效果的概念都是實驗組的表現優於對照組，也就是說實驗組的學生 經過網路雙重情境教學後，對於某些概念解釋採用解釋(EX)的次數，高於傳統教學模式 下的對照組，根據推理層級的分析結果顯示，我們可以推論網路雙重情境教學，可以提 升學生的推理能力，讓學生的推理層級，從直觀的概述(G)逐步轉成高階推理層級的辯 證(J)或解釋(EX)。

另外，根據「前測與後測訪談間」以及「後測與追蹤訪談間」學生概念的改變(進 步、為持正確、維持部分正確、維持錯誤與退步)進行獨立樣本 T 檢定，但因樣本數太 小(實驗組 18 人，對照組 17 人)，因此大多數的 t 值均未達顯著，但從各分項的 Cohen’s d 值中得知實際效果量(effect size)最少都有達低、中度效果，甚至有些分項的實際效果 量能夠達高度效果。

而根據以上的統計結果顯示，在教學前後與後追訪談中，屬於概念進步(PG)與維持 正確(MTC)的統計結果摘要當中，達顯著效果的概念題數裡，大多是實驗組優於對照組 (教學前後 PG 有 6 個、MTC 有 3 個，教學後追 PG 有 4 個、MTC 有 5 個)，相對的其表 現不如對照組的概念題數較少(教學前後 PG 有 2 個、MTC 有 4 個，教學後追 PG 有 1 個、MTC 有 2 個)。

反觀概念屬於不正確的維持錯誤(MTIC)，以及概念衰退的退步(RTG)中，不管是在 教學前後訪談，或是後追訪談的分析結果均顯示，在達顯著效果的概念題數中，大多是 對照組表現優於實驗組(教學前後 MTIC 有 4 個、RTG 有 6 個，教學後追 MTIC 有 5 個、

RTG 有 3 個)，實驗組表現優於對照組的只有少數幾題(教學前後 MTIC 有 3 個、RTG 有 1 個，教學後追 MTIC 有 1 個、RTG 有 3 個)。

根據以上的分析結果顯示，經過網路雙重情境教學後的學生，其概念均能有所進

步，且正確概念也成有所維持，且經過一段時間之後，概念衰退不明顯，但反觀傳統模 式教學下的學生，其概念的改變大多屬於維持錯誤或者是概念衰退，表示學生在經過教 學之後，其原有的錯誤概念仍無法有效的進行修正，且一段時間之後，其所具有的概念 發生明顯的衰退，因此可知網路雙重情境教學對於學生概念的建構與改變上，有其實質 上助益，且經過一段時間之後，其概念的持久度更高於傳統教學模式下的學生，表示對 於概念的持久度亦有其助益。

此研究結果支持研究假設3-1、3-2 與 3-3，由三次晤談(教學前、後與追蹤)中分析 學生在融入科學推理理論的網路化雙重情境學習模式及傳統教學模式前、後，其正確概 念分數、概念改變(進步、維持正確、為持部分正確、維持錯誤與退步)及運用推理層級(概 述、精緻化、辯證與解釋)之改變歷程均有影響，推測其主要原因，可能是經過網路雙 重情境教學後的學生，在教學情境當中，不斷的被要求提供回答依據之理由，且經過四 個主題共十九個主動練習之下，學生於是逐漸學會且習慣運用教學課程影片中的實驗結 果，或者根據其他證據來進行概念的推論(J)，因此在訪談的過程當中，經過網路雙重情

此研究結果支持研究假設3-1、3-2 與 3-3，由三次晤談(教學前、後與追蹤)中分析 學生在融入科學推理理論的網路化雙重情境學習模式及傳統教學模式前、後，其正確概 念分數、概念改變(進步、維持正確、為持部分正確、維持錯誤與退步)及運用推理層級(概 述、精緻化、辯證與解釋)之改變歷程均有影響，推測其主要原因，可能是經過網路雙 重情境教學後的學生，在教學情境當中，不斷的被要求提供回答依據之理由，且經過四 個主題共十九個主動練習之下，學生於是逐漸學會且習慣運用教學課程影片中的實驗結 果，或者根據其他證據來進行概念的推論(J)，因此在訪談的過程當中，經過網路雙重情