本研究發現，內省智慧高分組在 IPTE-CT 的得分高於低分組，且全體參與者在 IPTE-CT 的後測總分高於前測。就思考風格而言，本研究發現立法型思考風格高分組在 IPTE-CT 的得 分高於低分組，且全體參與者在 IPTE-CT 的後測總分高於前測；此外，行政型和司法型的全 體參與者在 IPTE-CT 的後測總分皆高於前測。然而，所有的交互作用均不顯著。這些研究發 現顯示，雖然內省智慧較高者與立法型思考風格傾向高者，其批判思考個人教學效能顯著高 於內省智慧較低者與立法型思考風格傾向低者，但批判思考個人教學效能的提升並不會因為 內省智慧與思考風格的不同而有所差異。然而，本研究的實驗教學卻能顯著提升所有參與者 的批判思考個人教學效能。這樣的結果其實是可喜的，表示本研究的實驗教學透過「增進自 我能力和自信心」、「增加練習、討論、發言的機會」等訓練過程（參與者在反思問題中的反 應）能有效促進不同內省智慧與思考風格個人特質的參與者之技巧精熟、主動參與和反思，
進而提升其個人教學效能。
此外，Albion（2000）認為若學生在網路學習能獲得較佳學習成效，則能增進其教師個 人自我效能。Durnin（2003）在其「促進職前教師資訊融入教學的自我效能」研究中也發現，
資訊能力的學習課程能有效增進職前教師於資訊融入教學能力上的自我效能感，進而提升其 自我專業的教學效能。同樣地，本研究的教學設計，也是希望透過提升職前教師的個人批判 思考能力，進而提升其批判思考個人教學效能，而且本研究的教學設計所強調的重點，符合 Bandura（1995）的主張，即自我效能的發展可透過精熟和楷模學習；本研究的發現支持了這 些觀點。
四、透過網路學習提升批判思考個人能力與教學效能的主要機制
（一）討論與分享
本研究發現，參與者（第一年為 94%；第二年為 100%）對於線上討論能促進批判思考 能力的效果均抱持非常肯定的態度，其功能在於：提供更寬廣觀點，補自己不周密之處；激 發更多想法；增進批判的運用與分析能力；交換訊息；矯正、增進技巧與知識等。此外，第 二年的研究發現有 87%的參與者使用小組討論版進行小組作業的討論，因為它「能減少面對 面所需的時空限制」、可上傳蒐集的資料、作業」、「能分享資訊、相互回饋、提供交流」。
Bastiaens 和 Martens（2000）指出，網路學習讓學習者發表想法和藉由他人的想法刺激思 考，讓學習者能運用知識、分享知識，以共同解決一個問題。Johnson 和 Johnson（1987）也 指出，批判思考主要是在「討論」的情境下產生；合作學習比個別學習更能產生促使學生運 用高層次推理以及提昇學生的批判思考能力。其他研究（Greenlaw & DeLoach, 2003; Varnhagen
& Digdon, 2002）也發現，網路學習中的電子討論因結合了寫作練習與課堂討論的雙重功能，
可以增進學習者的批判思考、閱讀及寫作能力，成為批判思考教學上的一項新技術。本研究 課程結合遠距教學網，設計主題討論，目的正是為了增加學生討論的時間與討論的機會。讓 學生除了「定時」、「定點」的課堂教學之外，亦能以網路讓學生繼續發表、討論。此不僅延 伸的學習的時間與空間，更彌補了課堂上討論時間及討論機會的不足；因此，教學網的討論 版促使學生之間更頻繁的互動。此外，小組討論版亦是做為小組面對面討論的事前訊息流通 媒介；一方面可令小組成員對於討論問題有清楚瞭解，二方面則透過資源的整合，減少以往 面對面討論時所造成的時間浪費與效率不彰之潛在成本。
（二）觀摩與學習
本研究的教學設計要求學生必須把所個人及小組作業繳交到遠距教學網上，並開放觀 摩，其目的在於提供觀察學習的機會。根據 Bandura（1986）的看法，間接的觀察學習可能比 直接學習更具影響力。本研究絕大多數的參與者（第一年為 87%；第二年為 100%）會上網 去閱讀其他小組的作業，而其主要目的包括：看看別人想想自己；瞭解他人的態度與立場；
藉由閱讀他人發展的題目來練習批判思考。另有少數參與者是為了參考作業作法以及激發新 觀點。此外，參與者也反應線上作業的分享與觀摩學習的優點在於：觀他人解己惑；分享同 學的報告與成果；分享別人的看法。此外，本研究要求參與者以「角色扮演」演出不同角色 的論證，而且 94%參與者認為角色扮演的論證與演出是有助於批判思考的學習，因為它「互 動性高，能引發真實同理的多元思考」、「生動有趣，增進觀看者的瞭解」。
「觀點分享」與「同理心」是良好批判思考者的重要特質（Paul & Elder, 2001）；因此，
觀摩學習有助於批判思考特質與態度的培養。此外，上網閱讀其他小組的作業，對學生正在 著手進行的作業時有所幫助，他們多了一個互相交換學習經驗的園地。過去的學生比較沒有 機會可以如此大方地觀摩、參考他人的作業；在教學網中，大家可以彼此觀看，再構思自己 後續作業要如何呈現，成為一種進步的循環、也是一種良善的循環。
（三）反思與自我成長
本研究發現，絕大多數（第一年為 92%；第二年為 100%）的參與者認為網路學習融入 批判思考教學課程有助於反思態度的培養與自我成長，而其主要機制是透過討論與觀摩。
Steele（2001）指出，透過互動過程，學習者可以反省、增強或溝彼此之間的想法，以建構有 意義的學習。本研究的發現不但支持這樣的看法也再次驗證了討論與觀摩學習的重要性。
反思能力為一位教師是否能專業成長的關鍵能力 （Collier, 1999; Rodriguez & Sjostrom, 1998; Titone、Sherman、Palmer, 1998），而增進自我覺識（self-awareness）和有意學習（mindful learning）為最有效的管道（Collier, 1999; Tillema, 2000; Trapnell & Campbell, 1999）。Titone等 人（1998）指出給予「回饋」是促進自我覺識和有意學習的有效方法。本研究的教學設計同 時強調透過線上討論增強「同儕回饋」與透過課堂上的互動給予「教師回饋」；此外，本研究 也給予問卷施測結果的回饋，以提升參與者對自我批判思考能力與專業知能的自我覺識與反 思的機會。
（四）引導式練習
本研究中網路學習融入的部分主要是在引導練習和獨立練習的部分。研究者首先在課堂 上針對某一批判思考技巧舉例並說明，隨即要求參與者練習發展小組測驗題並上傳到網站 上，供其他小組成員進行線上討論，之後再回到課堂上進行面對面的互動與討論。本研究的 參與者必須發展下列小組作業並進行線上討論：五種批判思考技巧、問題情境以及策略性思 考。這樣的練習對於批判思考能力以及批判思考教學個人教學效能的增進有重大的影響。本 研究參與者反應線上主題討論有助於提升批判思考能力的原因為：回答網上問題，增加練習 機會；矯正、增進技巧與知識。至於有助於提升教學自信的原因則為：增加練習、討論、發 言的機會；訓練內容及過程有助教學。
精熟經驗是提升自我效能最有效的方法（Bandura, 1995），而精熟經驗可透過引導式練 習有效達成（Yeh, 2006）。批判思考是技巧也是一種心理歷程（葉玉珠，2000）。本課程讓參 與者在討論版中去運用及練習批判思考的各種技巧，並且可以從留下的資料去觀查及檢視學 習批判思考過程的歷程，其目的即希望在這樣的引導練習過程中，參與者能精熟批判思考的 技巧，進而提升其教學效能。
（五）學習社群的建立
學習社群（learning community）係指能鼓勵社群成員互相交流以支持其個人或團體學習 的環境（Ludwig-Hardman & Woolley, 2000）。而網路學習社群則有助於提供合作學習的機制 以達成分享的創造（shared creation）與分享的理解（shared understanding）。本研究透過訂定 學習契約、主題討論、小組作業及專題報告等作業，強化學習社群的建立。本研究發現大部 分小組都有非常熱絡的討論，而且從學習歷程檔案的分析中可發現，其學習社群的成員逐漸 由陌生者變成命運共同體。因此，學習社群的建立應是本研究實驗教學成功的重要原因。
此外，本研究發現 68%的參與者認為學習契約的訂定有助於小組合作及工作任務的達 成，其正向效益包括「可引導小組共事的目標、方向及因應衝突之道」、「能引起成員的重視，
有相互制約之效」及「增進對小組的認同感並建立規範」。因此，學習契約確能使原先不熟識 的小組成員擁有共同的目標及一致性的行動方向，透過正式的規範建立，以及成員間彼此的 互信關係與合作默契之形成，一方面可發揮團隊學習之效，二方面亦藉由小組成員來自投入 與付出的契約承諾，從而促進組內工作任務的有效達成。同時，也由於此一歷程的運作，小 組成員間的情感關係亦隨之產生緊密的聯繫，因而有助於學習社群的建立。
（六）問題導向學習法
本研究發現，全體參與者皆認為，以真實個案為題材的問題導向學習法（PBL），是非常 適宜且有助於批判思考的學習和批判能力的提升，主要原因包括：「能將所學理論實際運用、
演練」、「較能引發共鳴、興趣，參與其中」、「具真實性、生活化，論點也有憑據」以及「可 從多面向的角度來思考、批判」。
本研究嘗試將問題導向學習法融入課程設計中，讓小組從尋找現實世界的真實案例開 始，針對選定的個案進行資料蒐集、分享訊息、討論推理、交互詰問，同時要求學生自不同
本研究嘗試將問題導向學習法融入課程設計中，讓小組從尋找現實世界的真實案例開 始，針對選定的個案進行資料蒐集、分享訊息、討論推理、交互詰問，同時要求學生自不同