行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
網路學習融入師資培育課程對提升職前教師批判思考教學
能力之探討(2/2)
計畫類別： 個別型計畫 計畫編號： NSC94-2520-S-004-001- 執行期間： 94 年 08 月 01 日至 95 年 07 月 31 日 執行單位： 國立政治大學師資培育中心 計畫主持人： 葉玉珠 報告類型： 完整報告 處理方式： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，1 年後可公開查詢中 華 民 國 95 年 7 月 28 日
網路學習融入師資培育課程對提升職前教師批判思考教學能力之探討
Infusing E-learning into Teacher Education Curriculum: Its Effects on Improving Preservice Teachers’ Ability to Teach Critical Thinking
計畫編號：NSC94-2520-S-004-001 執行期限：94 年 8 月 1 日至 95 年 7 月 31 日 主持人：葉玉珠 國立政治大學師資培育中心 計畫參與人員：黃愷銘（政大民族所碩士）、林麗娟（景文高中教師）、林志哲、彭月茵、蔡 維欣（政治大學教育所研究生）
摘要
本研究為期兩年，其主要目的為：（一）修訂「批判思考測驗第二級」並建立常模；（二） 探討將網路學習融入「批判思考教學」課程對提升職前教師批判思考能力及批判思考個人教 學效能的效果；（三）瞭解個人特質（思考風格與內省智慧）是否會影響網路學習融入「批判 思考教學」課程的教學效果；（四）分析網路學習融入「批判思考教學」有助於教學效果提升 的機制；（五）瞭解形成網路學習社群的主要歷程與學習社群類型。 本研究第一年使用 493 位大學生及研究生修訂批判思考測驗第二級（CTT-II）並建立常 模。本研究採準實驗設計，進行為期 18 週的實驗教學。第一年的實驗組參與者為 48 位職前 教師，第二年為 32 位（控制組分別為 46 位和 28 位）。本研究的實驗教學以「直接教學模式」 為架構，並將網路學習融入教學課程中；其教學設計強調鷹架教學、楷模與觀察學習、批判 思考技巧的精熟、學習過程的監控、引導練習、合作學習、回饋的提供、線上討論、學習社 群、主動參與和反思；所使用的網路平台為政大遠距教學網。本研究所使用的工具包括政大 遠距教學網平台、CTT-II、批判思考情境測驗、批判思考個人教學效能量表、思考風格量表、 內省智慧量表、自編的反思問卷以及同儕互評表。 本研究主要的發現為：(一）CTT-II 具有不錯的信度與效度。（二）所有參與者均肯定本 研究的教學設計。(三）網路學習融入「批判思考教學」能有效提升職前教師的批判思考能力。 （四）將網路學習融入「批判思考教學」能有效提升職前教師的批判思考個人教學效能。（五） 在網路學習融入「批判思考教學」的學習歷程中，思考風格對批判思考個人教學效能的提升 沒有顯著效果。（六）在網路學習融入「批判思考教學」的學習歷程中，內省智慧對批判思考 個人教學效能的提升沒有顯著效果。（七）網路學習融入「批判思考教學」能提升教學效果的 主要機制為：討論與分享、觀摩與學習、反思與自我成長、引導式練習、學習社群的建立、 問題導向學習法。（八）網路學習社群的形成包含結識期、共識達成期、磨合期、社群成型期。 （九）網路學習包含 13 種社群行為以及 8 種社群角色。（十）網路學習社群有四類：積極合 作、消極團結、各自為政、漠不關心。（十一）影響網路社群形成的主要因素有八：討論機制 的建立、社群角色的協調性與合作性、小組共識的建立、困境因應、合作契約的制訂與執行、 成員屬性、作業種類、小組成員的投入。 關鍵詞：網路學習、批判思考、職前教師、學習社群、教學模式Abstract
The aims of this two-year study included (1) revising Critical-thinking Test (CTT-II) and establishing its scoring norm; (2) investigating the effects of integrating e-learning into the
“Critical-thinking Instruction” on the improvements of preservice teachers’ critical-thinking ability and their personal teaching efficacy in critical thinking; (3) analyzing the effects of personal traits (thinking styles and intrapersonal intelligence) on the effectiveness of the experimental instruction; (4) exploring the mechanisms that contributed to the effectiveness of the experimental instruction; and (5) investigating the formation process as well as the types of an online learning community.
Four hundred and ninety-three graduate and undergraduate students participated in the revision of the CTT-II in the first year. This study employed the quisi-experimental design and undertook an 18-week experimental instruction. The participants in the experimental group were 48 preservice teachers in the first year and 32 in the second year while those in the control group were 46 in the first year and 28 in the second year. Under the framework of the Direct-instruction Model, this study incorporated e-learning into the “Critical-thinking Instruction”. The instructional design in this study emphasized scaffolding teaching, modeling and observational learning, mastery of critical-thinking skills, monitoring process, guided practice, cooperative learning, feedback giving, online discussion, online learning community, active participation, and self-reflection. The
employed instruments included the distance-learning website developed by National Chengchi University, the CTT-II, the Situation-based Critical-thinking Test, the Inventory of Personal
Teaching Efficacy in Critical Thinking, the Inventory of Thinking Styles, the Inventory of
Intrapersonal Intelligence, and a self-developed Reflection Questionnaire and a Peer Evaluation Form.
The main findings of this study were: (1) the CTT-II had decent reliability and validity; (2) all participants supported the instructional design of this study; (3) the experimental instruction effectively improved the preservice teachers’ critical-thinking ability; (4) the experimental instruction effectively improved the preservice teachers’ personal teaching efficacy in critical thinking; (5) thinking styles had no significant effects on the perservice teachers improvement of personal teaching efficacy during the experimental instruction; (6) intrapersonal intelligence had no significant effects on the perservice teachers improvement of personal teaching efficacy during the experimental instruction; (7) the mechanisms that contributed to the effectiveness of the experimental instruction mainly included discussing and sharing, observational learning, self-reflection, guided practice, learning community, and problem-based learning; (8) the formation stages of an online learning community were getting aquainted, reach consensus, conflict and compromise, and formation; (9) an online learning community included 13 behaviors and 8 roles; (10) there were 8 factors that influenced the formation of an online learning community.
Key Words: e-learning, critical thinking, preservice teacher, learning community, instructional model.
壹、緣由與目的
批判思考涉及在特定的情境下，作成何者應為與何者應信的判斷。此一決策過程通常是 具有目的性的，而且涉及自我調節的後設認知過程。在從事批判思考的活動時，個體必須對 事物進行詮釋、分析、評鑑、推論，並對於我們判斷所依據的證據、概念、方法、及規準作 成解釋（Facione, Sanchez, Facione, & Gainen 1995）。就世界各先進國家的教育改革而言，雖 然其強調的重點不盡相同，但發展學生的批判思考能力則是各先進國家教育發展的共同趨
勢。例如，美國教育委員會（The Education Commission of the State）早在 1982 年即提出批判 思考、創造思考、問題解決、決策、評鑑和分析技巧、應用、綜合及溝通為「明日的基礎（Basics of Tomorrow）」（引自 O’Tuel & Bullard, 1993）。1990 年代初期，美國國會也明述：促進大學 生「批判思考、有效溝通、及問題解決」的能力為西元 2000 年的國家教育目標 （Facione, Sanchez, Facione, & Gainen, 1995, p. 2）。此外，批判思考不但是現今商業領袖及高階主管的必 備能力（Dilenschneider, 2000; Harris & Eleser, 1997），也是民主的基石（Taube, 1997）。因此， 國內有許多大學均將批判思考能力列為重要的通識能力。 職前教師為高等教育的學生，其批判思考能力的加強本來就是世界潮流，而其為未來教 師的身份，使其本身批判思考能力的培育及如何教批判思考的專業知能益形重要。九年一貫 課程為國內重要的教育改革。在十大基本能力中，有二項能力與批判思考有極密切的關係； 這二項能力為：（一）運用科技與資訊；（二）獨立思考與解決問題。由此看來，教導批判思 考是這一波教改的重點目標之一。然而，培養學生的批判思考繫於於教師本身的批判思考能 力以及批判思考教學效能（尤其是個人教學效能）。「批判思考的個人教學效能」意指一位教 師對於自己能有效地使學生了解批判思考的概念、能有效地運用批判思考教學的策略、以及 能透過其教學有效地改善學生批判思考能力的自信（葉玉珠，1999）。在批判思考教學的過程 當中，教師的個人教學效能不但會中介其專業知識與教學行為的運用，而且會促發教師對於 教材與個人教學風格的反省思考。許多學者（如 Bandura, 1995; Dembo & Gibson, 1985）已呼 籲教育當局應透過教師訓練改善教師的自我效能。
電腦網路的快速進化，提供了教育研究一個另類的空間（邱貴發，1998）。許多研究（e.g. Carmen & Kurubacak, 2002; Kumta, Tsang, Hung, & Cheng, 2003; Leader & Middleton, 2003; Loving, 2000; Nelson, & Oliver, 2004; Tomas, 2002）發現網路及相關科技的應用有助於提升批 判思考能力。例如：Tomas（2002）在「聰明 E 教室、傳統教室與批判思考」的研究中發現， 經過十四週網路學習的實驗處理後，接受網路學習的實驗組在加州批判思考技巧測驗 （CCTST）上的前後測進步分數顯著高於一般傳統學習的控制組。因此，如何善用網路科技 並選用適當的教學模式，以促進職前教師的批判思考能力及批判思考個人教學效能，為本研 究主要的研究目的。 在網路學習融入課程的過程中，個人特質可能會影響其學習效果，本研究關注的個人特 質包括思考風格和內省智慧。思考風格，意指個人偏好的思考方式，是一個人待人處事時運 用其智能的方式（Sternberg, 1994）。研究發現（Zhang，2001）立法型和司法型思考思考風格 的教師對於其教學較具自信，而且司法型思考風格的教師對其教學行為比較具有分析能力 （Sternberg，1997）。內省智慧則與一個人有效使用訊息和調整自我生活的能力有關（Furnham, Tang, Lester, O’Connor, Montogomery, 2002; Gardner, 1983）。內省智慧比較高者，比較可能有 自信、獨立、和具有內在動機（Shepard, Fasko, & Osborne, 1999）。因此，思考風格及內省智 慧可能會在網路融入學習課程中，影響職前教師批判思考個人教學效能的改善情形。
此外，許多研究（Moller, 1998; Lave & Wenger., 1991; Woolley & Ludwig-Hardman, 2000） 指出學習社群鼓勵成員分享所知、提升主動參與、改善成就、有助於知識的創造和挑戰學習 者的認知。學習社群（learning community）意指能鼓勵社群成員互相交流以支持其個人或團 體學習的環境（Ludwig-Hardman & Woolley, 2000）。因此，網路學習社群有助於提供合作學 習的機制以達成分享的創造（shared creation）與分享的理解（shared understanding）。網路/ 線上學習社群的有如下好處（Ludwig-Hardman & Woolley 2000）：（一）允許學生和教師從互
相結合的經驗中，共同創造知識。（二）使學習者為達成小組目標負責，因而互相幫助和評估
每一個人的學習狀況。（三）鼓勵學習者從多重角度評估複雜的議題，並基於他人的觀點改變
自己的觀點。（四）提供學習者機會反思自己的學習經驗和別人的觀點。（五）透過提升學生 的學習動機、同儕支持和溝通、以及對完成工作的承諾，改善學生的學習效果。因此，瞭解
形成學習社群的主要歷程與學習社群類型，對於網路學習融入課堂教學的效果應有所助益。 具體言之，本研究為期兩年，其主要目的如下： 一、 修訂「批判思考測驗第二級」並建立常模。 二、 探討將網路學習融入「批判思考教學」課程對提升職前教師批判思考能力及批判思考個 人教學效能的效果。 三、 瞭解個人特質（思考風格與內省智慧）是否會影響網路學習融入「批判思考教學」課程 的教學效果。 四、 分析網路學習融入「批判思考教學」有助於教學效果提升的機制。 五、 瞭解形成網路學習社群的主要歷程與學習社群類型。 就本研究的五個研究目的而言，欲驗證的研究假設僅與目的二與三有關，其餘目的主要 是透過探索性的歸納分析來達成。本研究欲驗證的研究假設為： 一、網路學習融入「批判思考教學」能有效提升職前教師的批判思考能力。 二、網路學習融入「批判思考教學」能有效提升職前教師的批判思考個人教學效能。 三、在網路學習融入「批判思考教學」的學習歷程中，思考風格對批判思考個人教學效能的 提升有顯著效果。 四、在網路學習融入「批判思考教學」的學習歷程中，內省智慧對批判思考個人教學效能的 提升有顯著效果。
貳、研究方法
一、研究參與者 本研究第一年以 493 位大學生及研究生為對象（342 位大學生與 151 位碩士生），修訂 CTT-II 並建立常模。在實驗教學方面，本研究第一年以一班（48 人）修習「批判思考教學」 的職前教師為實驗組，進行實驗教學，以另一班（46 人）修習其他師資培育課程的職前教師 為控制組。第二年也是以一班（32 人）修習「批判思考教學」的職前教師為實驗組，以另一 班（38 人）修習其他師資培育課程的職前教師為控制組。 二、研究工具 本研究所採用的工具包括政大遠距教學網平台、批判思考測驗第二級（Crtical Thinking Test, Level II, CTT-II）、批判思考情境測驗（Situation-based Critical Thinking Test, SB-CTT）、 批判思考個人教學效能量表（IPTE-CT）、思考風格量表、內省智慧量表、自編的反思問卷以 及同儕互評表。 （一）政大遠距教學平台 本研究以政治大學遠距教學網作為網路教學平台。此教學平台於 2000年 8 月起，由政大 電算中心技術團隊以微軟ASP平台開發完成「非同步遠距教學系統」，並於 2001 年 2 月起由 政大電算中心技術小組評估，引進旭聯科技公司之網路教學系統「智慧大師」；「智慧大師」 網路教學系統使用至今，深獲師生好評。政治大學遠距教學網教學平台的架構與內容包括：（1）系統區；（2）個人區：（3）課程 互動；（4）課程資訊；（5）課程內容（詳見圖 1）。由於本課程要求參與者進行主題討論，因 此最常使用的介面為「課程互動」，尤其是群組討論與主題討論下的討論版。主題討論的例子 見圖 2。 遠距教學網 遠距教學網 系統區 系統區 個人區 個人區 線 上 討 論 線 上 討 論 影音 互動 設定 影音 互動 設定 進行 中影 音會 議 進行 中影 音會 議 課 程 討 論 課 程 討 論 問 卷 投 票 問 卷 投 票 郵 寄 助 教 郵 寄 助 教 主 題 討 論 主 題 討 論 群 組 討 論 群 組 討 論 討論版 討論版 群組影 音會議 群組影 音會議 群組影 音設定 群組影 音設定 Email給 本組 Email給 本組 課 程 互 動 課 程 互 動 課程資訊 課程資訊 課程內容 課程內容 討論室 討論室 圖 1：政大遠距教學網平台的結構 圖 2：主題討論的例子 為 25 分鐘。本研究以五向度 IRT 模式進行資料分析，發現所修訂 測驗具有不錯的配適度（葉玉珠，2005）。 （一）CTT-II CTT-II 包含五個分測驗：辨認假設、歸納、演繹、解釋及評鑑。CTT-II 每一分測驗有 6 小題，共 30 題。在計分上，每題在答對得 1 分、答錯得 0 分、答錯不倒扣的情況下，本測驗 的總分為 30 分，答題時間
（ ）；此測驗包括一段描述「大愚 的人生」的敘述以及七個開放式的問題。這七個問題主要是要求受試者從目的和訊息、問題、 假設、觀點、推論、啟示、評鑑等七個向度來分析「大愚的人生」（見附錄一）。 表為 。 為六點量表，以 ～ 分代表「非 常不同意」、「不同意」、「稍微不同意」、 、「同意」、「非常同意」（陳月梅，2001） 。 （五）思考風格量表 5 分代表「從不」、「很少有」、「偶爾是」、「經 常是」、「一直是」。「思考風格量表」各個分量表分別計算其總分，受試者在各類型之得分越 高，表示受試者越傾向該風格的表現（同意書件附錄二）。 1～6 分代表「非常 稍微不同意」、「稍微同意」、「同意」、「非常同意」。得分愈高表示其內 省智慧的能力愈高（朱苑俞，2001）。 色扮演表現；（6）小組合作學習歷程；（7）整體表現（詳見附錄三）。 即進行為 期 16 週的實驗教學（實驗處理），並在第 18 週進行後測。前測包括 CTT-II、SB-CTT 和 IPTE-CT，後測則再加上自編的七個反思問題。第一年教學設計的內容與流程見表 1。 三）SB-CTT SB-CTT 乃以 Paul 與 Elder（2001）對於良好的批判思考者應具備的十項智識標準和八項 推理的要素為理論基礎，由研究者所發展出來（葉玉珠，2005 （四）IPTE-CT IPTE-CT 包含兩個因素：「提升批判思考先備知識」和「提升批判思考意向與技巧」；其 Cronbach’s α係數依次為.88 和.66，總量 .89 IPTE-CT 1 6 「稍微同意」 「思考風格量表」係由張玉成（1997）所編製。本研究採用其中的「立法型」、「行政型」、 與「司法型」分量表。本量表為五等量表，以 1～ （六）內省智慧量表 「內省智慧量表」乃朱苑俞和葉玉珠參照 Armstrong (1994/1997）所編的成人多元智慧檢 核表中的內省智慧所修訂，其 Cronbach’s α為.80。此量表為六等量表，以 不同意」、「不同意」、「 （七）反思問卷 根據研究需求，研究者於第一年和第二年分別自編一分反思問卷，以進一步瞭解參與者 對實驗教學課程的感受以及網路融入教學透過哪些機制促進教學效果。第一年的反思問卷包 含 7 題，第二年包含 13 題（詳見研究結果）。 （八）同儕互評表 同儕互評表用於期末小組報告，做為同儕的回饋。其評量項目內含（1）報告的準備是否 充分；（2）小組成員報告默契；（3）論證邏輯性；（4）PBL case 問題解決的有效性；（5）角 三、研究設計與過程 本研究為期兩年，第一年的主要任務為：（1）修訂 CTT-II 並建立常模；（2）瞭解將網路 學習融入「批判思考教學」課程對促進職前教師的批判思考能力與批判思考教學效能之效果； （3）初步瞭解促進網路學習融入「批判思考教學」效果之機制；（4）初步瞭解形成網路學習 社群的歷程與學習社群的類別。在 CTT-II 的修訂方面，本研究以立意取樣方式取得樣本，並 委由授課教師在課堂上進行施測。在教學效果的驗證方面，由於現今學生意識高漲，要找到 一班控制組完成所有測驗與問卷有其困難，而且批判思考能力的增進為本研究實驗教學的最 主要焦點，因此本研究除了 CTT-II 的分析有控制組，並採控制組前後測實驗設計外，其餘分 析均採單組前後測實驗設計，進行教學效果的驗證；即在第一週施予前測之後，隨
提升職前教師批判思考能力與教學效能的效果；（2）驗證並修正影響將網路學習融入「批判 ）瞭解思考風格與內省智慧是否會影響教學效果；（4）修正 深 群的歷程與學習 地，第二年除了 CTT-II 的分析 控 並 測實驗設計外， 組前後測實驗設計，進行教學效 的 配 年的研究在 、SB-CTT、IPTE-CT 的前測， 第 內省智慧量表，在 18 -II 、IPTE-CT 的後測、修正小組合作契約書及完成 13 個反思問題。就教學的 涵 一 的差異在於第 色扮演，以強化參與者的批判思考能力。第二年教學設計的內容與流程見表 2。 本研究第二年的主要任務為：（1）再次驗證將網路學習融入「批判思考教學」課程對於 思考教學」課程效果之機制；（3 並 入分析形成網路學習社 社群的類別。同樣 有 制組， 採控制組前後 其餘分析均採單 果 驗證。 合教學進度，第二 第 1 週施予 CTT-II 在 CTT 5 週施 、SB-CTT 測思考風格和 第 10 週訂定小組合作契約書，在第 週施予 內 上，第 年與第二年較大 二年加入個案研究、問題導向學習（PBL）與角
表 ： 容 週次 日期 學內 上課時間以外的教學活動與作業 1 第一年的實驗教學內 教 與進度 容 1. 09/14 程簡介與前測 鼓勵形成學習社群 2. 09/21 批判思考的涵義 鼓勵形成學習社群 3. 09/28 影響批判思考的因素 鼓勵形成學習社群 4. 10/05 批判思考技巧 鼓勵形成學習社群 1 批 堂討論 . 10/12 判思考技巧 線上討批判思考技巧例子 社群）＆課 ：論辨認假設（鼓勵形成學習 2. 10/19 批判思考技巧評量 線上討論批判思考技巧例 ） ＆課堂討論 子：歸納（鼓勵形成學習社群 3. 10/26 批判思考的歷程與階 批判思考技巧綜合應用 討論討論批判思考技 演繹（鼓勵形成學習 社群）＆課堂討論 段 線上 巧例子： 4. 11/02 問題情境的發展與分析 線上討論討論批判思考技 鼓勵形成學習 討論 巧例子：解釋（ 社群）＆課堂 5. 11/09 策略性思考 線上討論討論批判思考技 社群）＆課堂討論 巧例子：評鑑（鼓勵形成學習 6 批 情境發展（ 討論 . 11/16 判思考教學模式 線上討論問題 以小組學習社群進行）＆課堂 7. 11/23 有效教學策略（一）：概念圖 線上討論問題情境發展（以小組學習社群進行）＆課堂 討論 8. 11/30 有 二） 法 情境發展（ 效教學策略（ 、討論 ：合作學習教學 線上討論問題 討論 以小組學習社群進行）＆課堂 9. 12/07 有效教學策略（三）：角色扮演、cubing 線上討論策略性思考情境發展（以小組學習社群進行） ＆課堂討論 10. 12/14 批判思考的有效教學 行為 線上討論策略性思考情境 ＆課堂討論 行為及學生 發展（以小組學習社群進行）
11. 12/21 教案設計期末小組報告 Presentation （Group1-Group2）
12. 12/28 教案設計期末小組報告 Presentation （Group3-Group4）
13. 01/04 教案設計期末小組報告 Presentation （Group5-Group6）
14. 01/11 學習感想與學習效果評鑑（後測） Presentation （Group7） 表 2：第二年實驗教學的內容、進度與發展重點 週 次 日期 教學內容 學習活動與作業 線上學習發展重點 1. 9/13 課程簡介 課程內容簡介；瞭解自我的批判思考能 力與教學效能；前測：批判思考能力、 批判思考教學效能）； z 認識彼此；學生在網路 上自我介紹，附相片 z 開設非同步討論區（公 共討論區、小組討論區 和個人反省區）及同步 討論區 2. 9/20 網路資源介紹 批判思考的涵義 網路學習環境簡介；學習目標的訂定 鼓勵形成學習社群 3. 9/27 批判思考技巧 批判思考技巧的 評量 瞭解批判思考技巧 鼓勵形成學習社群 4. 10/04 影響批判思考的 因素 瞭解自我所具備的相關人格特質（施測 思考風格和內省智慧）；分組；上傳 （10/04）並線上討論（10/04-10/10）批 判思考技巧例子：辨認假設 鼓勵線上討論和形成學習社 群 5. 10/11 批判思考的歷程 與階段 上傳（10/11）並線上討論（10/11-10/17） 批判 鼓勵線上討論和形成學習社 思考技巧例子：歸納、演繹；課堂 群
判思考技巧綜 合應用問題情境 上傳（10/18）並線上討論（10/18-10/24） 批判思考技巧例子：解釋；課堂討論歸 鼓勵線上討論和形成學習社 群 6. 10/18 批 的發展與分析 納、演繹 7. 10/25 批判思考教學整 體概念介紹 上傳（10/25）並線上討論（10/25-10/31） 批判思考技巧例子：評鑑；課堂討論解 釋 鼓勵線上討論和形成學習社 群 8. 11/01 策略性思考 課堂討論評鑑、演練策略性思考 鼓勵線上討論和形成學習社 群 9. 11/08 教學策略〈一〉： Cas 上傳小組所發展問題情境例子（11/08）； e study 與 PBL 討論問題情境的發展與分析 （11/08-11/14）；討論並決定期末報告主 題（Case study & PBL）；分配學習社群 的角色；訂定契約書 每組找出真實的 case 進行討 論，可以透過課堂、線上、 同步或非同步進行，可滿足 不同的學習類型並建構學習 社群； 分配學習社群的角色；訂定 小組合作契約 10. 11/15 教學策略〈二〉： 討論問題情境的發展與分析； 鼓勵學習社群成員的線上討 論；引導學生逐步形成行動 學習團隊和實務演練 概念圖 11. 問題情境的發展與分析； 鼓勵學習社群成員的線上討 論；引導學生逐步形成行動 11/22 教學策略〈三〉： 角色扮演、 討論 cubing 學習團隊和實務演練 12. 11/29 教學策略〈四〉： 合作學習教學 法、討論 彙整批判考修正後五個例子及問題情境 發展的例子成一個檔案並上傳 （11/29）—12/05；Present 期末報告 argument 概念圖—12/05 鼓勵學習社群成員的線上討 論；引導學生逐步形成行動 學習團隊和實務演練 13. 12/06 有效批判思考教 學行為 Present 期末報告 argument 概念 圖—12/05 鼓勵學習社群成員的線上討 論；引導學生逐步形成行動 學習團隊和實務演練 14. 12/13 期末小組報告 繳交期末作業（12/12）；以角色扮演演 出、說明學習歷程；小組互評 實務演練；同儕互評 15. 12/20 期末小組報告 以角色扮演演出、說明學習歷程；小組 互評 實務演練；同儕互評 16. 12/27 期末小組報告 以角色扮演演出、說明學習歷程；小組 互評 實務演練；同儕互評 17. 01/03 學習感想分享 自學心得分享 發展學生批判性反省的能力 18. 01/03 學習效果評鑑 學習目標達成狀況省思：修正契約書； 批判思考能力及效能改變檢視：後測（批 判思考能力測驗、教學效能問卷、反思 問卷） 發展學生批判性反省的能力 本研究在進行實驗教學時，主要是採非同步網路學習融入「直接教學模式」，強調鷹架教 學、楷模與觀察學習、批判思考技巧的精熟、學習過程的監控、引導練習、合作學習、回饋 的提供、線上討論、學習社群、主動參與和反思，以提升職前教師的批判思考能力與專業知 能。直接教學模式強調使用教師說明並結合學生的練習和回饋的模式，來教授概念與技巧； 此模式包含四階段：（1）導論（introduction）：包含重點介紹、課程概覽、激發學生學習動機； （2）呈現（presentation）：教師會解釋概念並示範，以幫助學生理解主題的意義；其過程強 調進行互動討論、例子分享來增進學生理解；（3）引導練習（guided practice）：此過程必須瞭 解學生的思考方式以及將責任漸次轉移到學生身上；（4）獨立練習（independent practice）： 教師能夠監控學習過程並視需要給予協助，學生成功機率與所遭遇的問題都能幫助教師診斷 學習問題（Eggen & Kauchak, 1996, 2001）。本研究中網路學習融入的部分主要是在引導練習 和獨立練習的部分；學生必須發展小組作業並針對下列主題進行線上討論：五種批判思考技 巧、問題情境以及策略性思考。
在 CTT-II 的修訂與常模的建立方面，本研究採用描述統計分析參與者在批判思考測驗上 的 以五 IRT C 配適度； CTT-II 對於高分組和低分組 的鑑別度；以積差相關考驗 的重測信度和因素間的相關 以 MANOVA 考驗性別和 就 研究所 異。此 本研究 複量數 數分析 教學效 批 判思考能力改變的考驗採混合設計（包含組間：實驗 .控制組 內：前測 （ -II） 和組內設計（SB-CTT）（ s.後測），而批判思考教學效能改變的考驗採組內設計（前 測 vs.後測）。
究結
一 TT-II 的 與常 （一） CT 的修訂 向度 IR 配度 思考測 二級（ al Th Test, L II, CTT 原名「 批判思 巧 測驗」（葉玉珠、陳月梅、葉碧玲、謝佳蓁，200 由於有 題目的 與描述 爭 議，因此進行修 為確保 少為 ，因 大題增 題， 題。本研究以 五向度 IRT 模式來適配 C 各題目 難度，發現各個題目大都符合兩種卡方形式的均方 統計適配標準（見表 3）； 卡方 均方 配標準 別是： 未加權均方誤 適配統計量，即將所有作答者在該題的標準化殘差之平方和除以作答人數 ）加權均方誤 適配統計量，即將所有作答者在該題的標準化殘差之平方以其變異數加權後再加總，最後再 除以作答人數。 種考驗 SQ 值 1 為準 於 1 表示作答組型的變異較理論模型 預期的大，相對地，小於 作答 變異 論模型 的小。 擇題而 其 值在 1.3 之間則視作該題的作答組型與理論模式之間是適配的，在此範圍之外，則較不 理想 ，這兩種均方統計量經過公式的轉換（ n-Hilferty transfor ）後， 用 傳統的 0 考驗 界標準 2 都表示 的 作答組型與 IRT 模式 ，超過這個範圍則較為不佳（ d, Fox , pp17 ）。 四、資料分析 表現；以 向度 模式考驗 CTT-II TT-II 的 以 T 考驗 ；並 讀層級（大學 vs. ）的差 外， 以重 變異 檢驗 果； 組 vs ；組 vs.後測）CTT 前測 v參、研
果
、 C 修訂 模建立 T-II 1. 五 批判 T 適 考驗驗第 Critic inking evel -II） 成人 考技
1）。 部分 語意 有所 訂。 提數最 25 題 此每一 加一 共 30 TT-II 中 的 這兩種 形式的 統計適 分 （1） ；（2 這兩 的 MN 皆以 ，大 1 則表示 組型的 較理 預期 對選 言， 0.7～ ；另外 t 檢定來考驗，在此，我們以 Wilso mation 可以 .01 雙尾 為臨 ，t 值在± .57 內 該題 理論 是適配的 Bon , 2001 6-179
加權均方誤 表 3：CTT-II 各題目難度、標準誤與模式符合度指標 未加權均方誤 適配考驗 適配考驗 分測驗 題號 難度 （logit） 標準誤 MNSQ T MNSQ T 1 0.075 0.077 1.06 0.9 1.05 0.9 2 0.166 0.077 0.95 -0.7 0.96 -0.7 3 -2.275 0.099 1.00 0.1 1.01 0.1 4 0.342 0.078 1.01 0.1 0.98 -0.3 5 -0.144 0.077 1.07 1.1 1.07 1.3 第一分 測驗（辨 認假設） 6 1.836* 7 0.120 0.077 1.03 0.6 1.02 0.3 8 1.790 75 0.0 1.09 1.4 1.09 .7 1 9 -1.250 92 0.0 0.93 -1.1 0.91 2 -1. 10 -0.431 082 0. 1.07 1.1 1.06 0 1. 11 0.054 78 1.04 0.6 1.03 5 0.0 0. 第二分 測驗（歸 12 -0.283* 納） 13 -0.093 73 0.0 1.02 0.4 1.02 0.3 14 -0.111 73 0.0 1.11 1.7 1.10 8 1. 15 -1.007 77 0.0 1.03 0.4 1.03 5 0. 16 -0.698 0. 750 1.16 2.4 .15 1 2 6 . 17 0.479 0.073 1.08 1.3 .05 1 0.8 第三分 測驗（演 繹） 18 1.431* 19 -0.470 0.067 1.31 4.5 1.30 5.6 20 -0.375 0.067 0.89 -1.8 0.88 -2.5 21 0.081 0.068 1.11 1.6 1.10 1.9 22 -0.074 0.068 0.99 -0.1 0.99 -0.1 23 0.581 0.071 1.18 2.8 1.18 3.1 第四分 測驗（解 釋） 24 0.257* 25 0.265 0.071 1.04 0.6 1.04 0.8 26 1.322 0.080 1.10 1.5 1.08 1.3 27 -1.722 0.078 1.00 -0.0 1.00 -0.0 28 -1.195 0.073 1.13 2.0 1.13 2.3 29 0.407 0.072 0.91 -1.4 0.91 -1.7 第五分 測驗（評 鑑） 30 0.924* 註：* 表示該題受限在分測驗中所有難度平均為零的限制式下，這是為了模式辨識的目的所 常用的作法。 在表 3 中，不管是根據未加權均方誤適配統計量或是加權均方誤適配統計量來判斷，所 有 3
（-1.250logit）；第三分測驗中，以第 18 題最難（1.431logit），第 15 題最簡單（-1.007logit）； 0 題的 MNSQ 值都在 0.7～1.3 的標準內；轉換為 t 值的考驗後，在 0.01 雙尾考驗的標準 下，只有第四分測驗的 19、23 兩題有不適配情形，表示這兩題所測量到的能力（在此指批判 思考中的「解釋」能力）摻雜其它未知的能力，而與其它四題在構念上有較大的不同。從理 論上來說，當作答反應組型與模型不適配時，其估計出來的參數值之可信度較低，在此，19、 23 兩題的難度估計值應謹慎對待。雖然 19、23 兩題也測量到預期以外的能力，但是綜合而 論，這兩題至少在 MNSQ 統計量上符合標準，因此本測驗將之保留。 此外，從表 3 中的各題難度值可知，在第一分測驗中，以第 6 題最難（1.836logit），第 3 題最簡單（-2.275logit）；第二分測驗中，以第 8 題最難（1.790logit），第 9 題最簡單
第四分測驗中，以 23 題最難（0.581logit），第 19 題最簡單（-0.470logit）；第五分測驗中， 第 26 題最難（1.322logit），第 27 題最簡單（-1.722logit）。 表 4 是批判思考測驗第二級中的五個向度之相關/共變數矩陣，以及各向度的變異數及平 數估計值（主要用來顯示使用較為精確的 IRT 模式後所估計出來的各向度之間的真實相關 共變情形）。不同於古典測驗理論的是，這些估計值是排除測量誤差後所獲得的較準確估 ；此為 1950 年代提出 IRT 時的共識。表 4 中，除「評鑑」能力與「辨認假設」能力出現負 外，其它相關係數皆呈現正值。各向度的平均數及變異數也是排除測量誤差後的結果，因 較為可信。 4：各向度之相關/共變數矩陣、變異數、平均數 辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑 以 均 或 計 值 此 表 辨認假設 ---- 0.042 0.032 0.004 -0.014 歸納 0.133 ---- 0.351 0.198 0.061 演繹 0.095 0.635 ---- 0.247 0.027 解釋 0.016 0.532 0.609 ---- 0.019 評鑑 -0.078 0.212 0.087 0.090 ---- 變異數 0.191 0.507 0.602 0.273 0.161 平均數 （標準誤） -0.190 （0.020） 1.140 （0.032） 0.167 （0.035） -0.404 （0.024） -0.258 （0.018） 註：對角線以下為相關係數，對角線以上為共變數 根據 IRT 模式來估計題目難度及受試者能力的優點之一，就是兩者的原點及單位是相同 ，都是以 logit 為量尺，因此可以同時放在圖中一起比較（此為基本 IRT 的假設）。由圖 3 知，每一位受試者在每個向度上各有一個能力分數，因此每一位受試者都有五個能力分數， 別是辨認假設、歸納、演繹、解釋、評鑑的能力分數，最右邊則是各題目的難度估計值。 意義是，在某個向度下，當某位受試者的能力在圖中的位置與該向度中的某一題相同時， 示該為受試者有 50%的機率可以答對該題。要注意的是，哪些題目歸屬於哪一個向度下， 比較時要注意不要錯置。亦即在比較時，應分別以每一個向度中受試者的能力來與圖中最 側的所屬題目之難度比較；例如，對第一向度的「辨認假設」而言，其所屬的 1～6 題中， 第 6 題最難，幾乎沒有人可以答對（但不一定是指沒有任何人答對）；而以第 3 題最簡單， 乎人人皆可答對（但不一定是指所有人都答對）。另外，在解釋此圖時要特別注意一點， 萬不可作如下的結論：受試者在 CTT-II 中的表現，其「歸納」能力（平均數為 1.140 logit） 於「解釋」能力（平均數為-0.404logit）。之所以不能作如此結論的理由是，這五個向度並 有共同的單位及原點，因此不能做出上述結論，我們只能根據每一個向度的受試者能力與 向度所屬的題目之難度作比較，才是合理的。 綜上所述，在五向度單參數 IRT 模式下的參數估計不包括鑑別度或猜測參數，或許有人 質疑這樣豈不是試題分析不完整嗎？為什麼不使用五向度多參數的模式來適配呢？回答這 問題涉及理論上的爭論：首先，多參數 IRT 並未發展出適合兩個向度以上的模式，因此現 段無法應用包含鑑別度及猜測情形的多向度 IRT；再者，多參數 IRT 模式在學術界尚有爭 ，雖然可以使用，但部分學者認為從數理推導過程中，發現多參數 IRT 不再具有量尺單位 致的優點，所以使用上必需謹慎。最後，我們曾試著使用單向度三參數的 IRT 模式來適配 料，雖然該模式能夠提供鑑別度及猜測參數的估計，但是適配指標告訴我們，這個模式與 資料的契合程度不佳，也就是我們蒐集到的受試者作答資料無法被這個模式解釋到其應有的 訊息，故我們捨棄這個模式，改用目前的五向度單參數 IRT，結果是令人信服的。 的 可 分 其 表 在 右 以 幾 千 優 沒 該 會 個 階 議 一 資
圖 3：受試者在各向度上的分佈情形與各題目難度值的對應關係 必須說明的是，在五向度單參數 IRT 下，所有試題的鑑別度都是假定一樣的。或許有人 logit 辨認假設 推論 演繹 解釋 評鑑 各分測驗題目 3 | | | | | | | | | | | X| | | | | | | | | | X| | | | | X| | | | | X| | | | | XX| | | | | XX| | | | XXX| | | | XXX| X| | |6 | XXXX| X| | | | |18 XXXX| | X| | | X| | | X| | X| X| | X| X| | XX| X| | XXX| X| | XXXX| 2 | | | XXXX| | | |8 | XXXXX| X| | | | XXXXX| XX| | XX | XXXX X XX | | |26 | XX | 1 XXXXX | XXX XXX | |30 XXXX XXX | | XXX XXX X| | XXX XXXXX X| X|23 XX XXXX XX| XX|17 XXX| | X 9 XXXXX| X| | XXXX 25 XXXXXXX| X| | X XXX 7 21 XXXXXXX| X| | XX XXXXXXX XXXXXXXXX| X| | XX XXXXXXXXX 3 14 22 XXXXXXX| X| | XX XXXX XXXX XXXX| XX|4 2 X XXXXXX XXX| |24 X XXXXX XXXX| XX|1 2 0 X XXXXX XXXX| |11 XXXXX XXXXX |5 1 XXXX XXXXX| XXX XXXXXXXXX| X| | XX XXXXXXX 20 XXXXXXX| | | XXX XXXXXXX 19 | | XXX| XXXXXX| XXXXXXXX| XXXXX| | XXX| XXXXX| XXXXX|16 XX| XXXX XXX XXXXX| XXXXX| XX|12 XX|10 XXXXXX XXX| | XX| XXXXX| XXX| XX| | XX| XXXXX| XX| -1 XX| | X| XXX| X|15 | | X| XXX| | X|28 | | X| XX X|9 | X| | | | | | | | | | | |27 | | | | | -2 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |3 | X| | | X| | | 註：每一個'X'代表六位受試者
仍然對此感到不解，怎麼可能鑑別度都一樣呢？要解決這個疑惑必須先問，是甚麼理論讓你 ，在傳統的古典真分數理論下，我們建立簡單 E 模式來說明觀察分數（X）與潛 或真分數 的關 認定各 鑑別度 是不一 然後我們定義出 單的公式來計 它；但是，在現代測驗 論下，我們 用更複雜的數理模型來解釋資 料，雖然每個模式都有其限制或不足之處，但這正是每個模式對試題的基本假定不同所致， 我們關心的是這個模式是否能夠完美地解釋資料，若是可以，則我們必須接受這個模式對試 題的基本假定是無誤的。總而言之，在五向度的單參數 IRT 模式下，我們獲得不錯的適配結 果，因此，我們應該接受該模式的基本假設，認為各試題的鑑別度是可以被視為一樣的。 度考驗 本研究以 CTT-II 總分進行 T 考驗，檢驗高低分組（M 上下 27%）在每一分測驗及總分 上的 1 的顯著水準，表示 CTT-II 具有良好的鑑別度（見表 5）。 表5： Group 認為各試題鑑別度應該不一樣？鑑別度一不一樣是建立在不同的模型理論假設下來說才有意 義 的 X＝T＋ 在能力 （T）之間 係，且 試題的 可能 樣的， 一套簡 算 理 使 2.鑑別 差異，結果發現 t 值均達.00 CTT-II高分組與低分組的T考驗結果 N M SD t df Sig. 辨認假設 1.00 128 2.30 .99 -6.916 244 .000 2.00 118 3.25 1.18 1.00 128 3.30 1.10 -15.260 229.014 .000 歸納 2.00 118 5.14 .78 演繹 1.00 128 2.05 1.23 -15.964 244 .000 2.00 118 4.40 1.06 解釋 1.00 128 1.64 .98 -14.425 234.937 .000 2.00 118 3.56 1.10 評鑑 1.00 128 2.08 .98 -7.305 244 .000 2.00 118 2.99 .98 總分 1.00 128 11.38 1.67 -39.615 244 .000 2.00 118 19.35 1.49 3.信度考驗 CTT-II 總分與 之間有低度到 的相關 相關係 352 ~ . ps < .00 6）。此 ，相 的重測信度為 8，p < N = 100 表 7） 6：CTT-II 各分測驗與總分之間的相關（N = 493 表 納 演繹 解 評 分測驗 中度 ，其 數為. 665， 1（見 表 外 隔三個月 .45 .01（ ）（見 表 ） 量 辨認假設 歸 釋 鑑 總量表 .352*** .621*** .665*** .597*** 0***.36 *** p < .001。
7： -II 相隔三個月的重測信度（N = 100） 前 表 CTT 測 量表 辨認假設 歸納 演繹 解釋 評鑑 總量表 後測 辨認假設 .327*** 歸納 .304** 演繹 .329*** 解釋 .355*** 評鑑 .008 總量表 .458** （二）CTT 的建立 本研究男性與女性大學生、研究生及全體參與者在 CTT-I 細得分 見表 8、 4 圖 5。 8：不同層級及全體參與者在 CTT-I 分 級 性別 人 最 最 -II 常模 I 的詳 情形 圖 及 表 I 的得 層 量表 數 小值 大值 平均數 標準差 大學 1 男生 辨認假設 49 .00 6.00 2.59 1.32 歸納 49 2.00 6.00 4.16 1.14 演繹 49 .00 6.00 3.31 1.37 解釋 49 .00 6.00 2.67 1.53 評鑑 49 .00 5.00 2.43 1.02 總量表 49 0.00 25.00 15.16 3.21 女生 辨認假設 293 .00 6.00 2.70 1.04 歸納 293 1.00 6.00 4.32 1.11 演繹 293 .00 6.00 3.15 1.39 解釋 293 .00 6.00 2.42 1.21 評鑑 293 .00 6.00 2.66 1.05 總量表 293 4.00 24.00 15.25 3.17 全體 辨認假設 342 .00 6.00 2.68 1.09 歸納 342 1.00 6.00 4.30 1.12 演繹 342 .00 6.00 3.17 1.39 解釋 342 .00 6.00 2.46 1.26 評鑑 342 .00 6.00 2.63 1.05 總量表 342 4.00 25.00 15.24 3.17
研究所 男生 辨認假設 47 1.00 6.00 2.74 1.26 歸納 47 1.00 6.00 4.19 1.14 演繹 47 .00 6.00 3.57 1.46 解釋 47 .00 5.00 2.55 1.25 評鑑 47 1.00 5.00 2.51 1.00 總量表 47 9.00 23.00 15.57 3.04 女生 辨認假設 104 1.00 5.00 2.86 .96 歸納 104 1.00 6.00 4.36 1.23 演繹 104 .00 6.00 3.22 1.31 解釋 104 .00 5.00 2.40 1.26 評鑑 104 1.00 5.00 2.84 1.00 總量表 104 8.00 23.00 15.67 3.02 全體 辨認假設 151 1.00 6.00 2.82 1.06 歸納 151 1.00 6.00 4.30 .20 演繹 151 .00 6.00 3.33 .36 1.25 評鑑 151 1.00 5.00 2.74 1.00 23.00 15.64 3.02 全體 1 1 解釋 151 .00 5.00 2.45 總量表 151 8.00 參與者 男生 辨認假設 96 .00 6.00 2.67 1.29 歸納 96 1.00 6.00 4.18 1.13 演繹 96 .00 6.00 3.44 1.41 解釋 96 .00 6.00 2.61 1.39 評鑑 96 .00 5.00 2.47 1.00 總量表 96 9.00 25.00 15.36 3.12 女生 辨認假設 397 .00 6.00 2.74 1.02 歸納 397 1.00 6.00 4.33 1.14 演繹 397 .00 6.00 3.17 1.37 解釋 397 .00 6.00 2.42 1.22 評鑑 397 .00 6.00 2.71 1.04 總量表 397 4.00 24.00 15.36 3.13 全體 辨認假設 493 .00 6.00 2.73 1.08 歸納 493 1.00 6.00 4.30 1.14 演繹 493 .00 6.00 3.22 1.38 解釋 493 .00 6.00 2.45 1.26 評鑑 493 .00 6.00 2.66 1.03 總量表 493 4.00 25.00 15.36 3.18
2.68 4.3 4.34.3 3.17 2.46 2.63 3. 2.45 2.45 3.33 2.8 2.66 0 0.5 1 1.5 3 3.5 4 4.5 5 辨認 演繹 釋 鑑 2.73 2 22 2.74 2 2.5 均 大學生 平 數 研究生 全體 假設 歸納 解 評 圖 4：大學生、研究生及全體受試者在 CTT-II五個指標的平均得分直方圖 5 2.67 4.184.33 4.3 3.44 2.61 2.47 2.74 3.17 2.42 2. 2.73 3.22 45 0 1 2 4 4.5 辨 認 假 設 演 繹 解 釋 評 71 2.66 2. 0.5 1.5 2.5 3 3.5 歸 納 鑑 男生 女生 全體 圖 5：男生、女生及全體受試者在 -II 五個指標的平均得分直方圖 性別與就 得分的差異比較 A 對CTT-II總分均無顯著效果，Fs(1, 501)依次為 0.000 ）（見表 9）。由MANOVA分析得知：性別對CTT-II五項 指標的整體效果達顯著， = .977 p = .043，η2 = .023（見表 10）。進一步分析發現性別僅 對「 標有顯著效果，F(1, 491) = 4.065，p = .044，η2 = .008，且為女生高於男生； 然而 2 CTT （三） 讀層級在 CTT-II 由 NOVA分析得知：性別及就讀層級 （p = .990）及 1.764（p = .185 Λ ， 評鑑」一指 ，就讀層級對CTT-II五項指標的整體效果並未達顯著，Λ = .990，p = .454，η = .010（見 表 11）。
表 9：性別與就讀層級對 CTT-II 總分之效果的變異數分析 Descriptives ANOVA F(1, 491) M SD N MS F Sig. η2 Gender Male 15.3646 3.11911 96 0.001 .000 .990 .000 Female 15.3602 3.13400 397 Level Unde graduate 15.2368 3.17238 342 17.228 1.764 .185 .004 graduate 15.6424 3.01628 151 r 表 10：性別與就讀層級對 CTT-II 指標得分之效果的變異數分析
Effect Λ F Hypothesis df Error df Sig. η2 Gender Intercept .054 169 487.000 .946 ENDER .977 13 5.0 487.000 .043 .023 L 1.480 5.000 .000 G 2.3 00 * evel Intercep 2353.162 5. 487.000 . .960 LEVEL .990 40 5.0 487.000 . .010 t .040 000 000 .9 00 454 表 11：性別 測驗上的 分析 Descriptives ANOV F(1, 在 CTT-II 分 差異 A 491) Test M SD N MS F Sig. η2 辨認假設 Male 2.6667 1.28691 .422 .0 Fem le 7406 1.02282 歸納 96 .363 .547 01 a 2. 397 Male 4.1771 1.13318 .867 1.432 .00 Fem le 4.3325 1.14384 演繹 96 1 .232 3 a 397 Male 3.4375 1.41282 96 5.688 3.001 .084 .006 Female 解釋 3.1662 1.36795 397 Male 2.6146 1.39450 96 3.060 1.938 .164 .004 ale 2.4156 397 Fem 評鑑 1.22105 Male Fema 2.4688 1.00 9 5 5 * 2.7053 1.0 39 476 782 6 7 4.32 4.06 .044 .008 le 3 二 教學融入批判思 果 批判思考能力的 一年 主要是採用CTT-II和SB-CTT作 同時接受兩份測驗的施測， 有其困難，因此批判思考情境測驗只施測於實驗組。但兩份測驗均有進行前測和後測。CTT-II 的考驗採 （組內：CTT-II vs. 後測）X 2（組間：實驗組 控制組）混和設計的重複 量 思 子 判思考 驗： vs. 後測）重複量數分析。 、 網路 考教學效 （一） 增進 1. 第 本研究在考驗參與者之批判思考能力是否有顯著進步時， 為測量工具。CTT-II同時實施測實驗組和控制組；由於要控制組 2 前測 驗採 vs. 前測 數分析；批判 考情境測 單因 （批 情境測
No 92） 能 「 後 數 固 線 的 ， 量 變 更有說服 ；這一部份的分析符合此一假定，因此 以單變量的結果來進行解釋。 I 和後測的平均數和標準差見表12 6。混和設計的重複 003（見表13）。針對簡單主要 效果所進行的事後比較發現，實驗組的前測和後測分數有顯著差異，F (1, 47) = 5.887，p = = .111，而控 組 測和 分數則 差異 (1, 45 = .059， η 。平均數的比較顯示實驗組的後測分數高於前測（見表 ）。此外， 驗也發現不 論在前測或後測，實驗組的分數均顯著高於控制組，t ) = 4 = 6.8 000（見表 。 表 究參與 T- 和後 標 Experimental Control rusis （19 認為若 符合 轉換 的共變 矩陣在對角線有 定的變異數，使得對角 變異為0」這樣的假設 單變 比多 量 力 第一年研究參與者在CTT- I前測 和圖 量數分析發現交互作用效果達顯著水準，F (1, 92) = 9.034，p = . .019，η2 制 的前 後測 無有顯著 ，F 14 ) = 3.745，p T 2 = .077 考 (92 .276，p = .000以及t (74.618) 50，p = . 15） 12：第一年研 者在 CT II 前測 測的平均數和 準差 Test N M SD N M SD Pretest Assumption 48 2.86 1.20 46 2.46 1.07 Induction 48 4.73 .94 46 4.04 1.19 Deducti Explanation on 48 3.85 1.20 46 3.15 1.30 48 2.88 1.28 46 2.17 1.08 2 Total 48 17.00 3.10 46 14.48 2.58 osttest Evaluation 48 2.67 .95 46 2.65 .9 P Assumption 3.15 2.57 1 Induction 1 Deduction 1 Explanation 1 Evaluation Total 3 48 1.13 46 .11 48 4.60 .96 46 3.78 .41 48 4.23 1.06 46 2.70 .72 48 3.04 1.03 46 2.13 .20 48 2.92 1.15 46 2.26 .93 48 17.94 2.36 46 13.43 .81 4.23 4.04 3.15 3.78 2.7 2.26 3.85 2.86 2.67 2.88 4.73 3.15 2.92 3.04 4.6 2.17 2.46 2.65 2.13 2.57 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 辨 認 假 設 歸 納 演 繹 解 釋 評 鑑 平 均 數 實 驗 組 前 測 實 驗 組 後 測 控 制 組 前 測 控 制 組 後 測 圖 6：實驗組與控制組在 CTT-II 前測和後測五個指標的平均得分
第一年） SS
表13：Univariate Test of Group by Test on CTT-II—Mixed Design（
Effect Type III df M S F Sig. η2
Within-Subjects E ects ff Test .132 13 .0 0 roup 89 1 9.034 .003 .089 Error(Test) 469.363 92 5.102 Between-Subjects Effects Intercept 23196.865 G 1 . 2 26 .873 .00 Test * G 46.0 46.089 1 23196.865 3562.100 .000 .975 roup 289.759 1 289.759 44.495 .000 .326 Error 599.116 92 6.512
Note. Sphericity is assumed for the test of within-subject effects.
表14：Simple Main Effect of Group at Test on CTT-II（第一年）
ANOVA Variance M SD N MS F (df) Sig. η2 (Sheff’e)
Experimental
Pretest 17.00 3.10 48 21.094 5.887(1, 47) .019 .111 Posttest > Pretest Posttest 17.94 2.36 48
Control
Pretest 14.48 2.58 46 25.043 3.745(1, 45) .059 .077 Pretest > Posttest Posttest 13.43 3.81 46
表15：Simple Main Effect of Test at Group on CTT-II（第一年）
t-test Variance M SD N T df Sig. Comparison
Pretest
Experimental 48 17.00 3.10 4.276 92 .000 Experimental > Control Control 46 14.48 2.58
Posttest
Experimental 48 17.94 2.36 6.850 74.618 .000 Experimental > Control Control 46 13.43 3.81 第一年研究參與者在SB-CTT前測和後測的平均數和標準差見表 16 和圖 7。以單因子重 複量數變異數分析考驗參與者在SB-CTT前測總分與後測總分的差異，發現其效果達顯著，Λ = .657，p = .000，η2 = .343。由表 19 的平均數考驗得知：參與者的後測總分高於前測總分， F (1, 51) = 26.660，p = .000，η2 = .343（見表 17），即參與者在的批判思考能力在接受實驗教 學後有顯著進步。
表16： Means and SDs of the score of the SB-CTT in the Posttest and the Posttest（第一年）
Pretest Posttest Test N M SD N M SD Q1 52 3.78 .50 52 4.71 .54 Q2 52 3.24 .76 52 3.78 .67 Q3 52 3.06 .42 52 3.63 .56 Q4 52 3.14 .60 52 4.14 .69 Q5 52 3.10 .78 52 3.80 .60 Q6 52 3.06 .58 52 3.51 .51 Q7 52 3.73 .57 52 4.08 .34 Total 52 25.79 2.55 52 27.67 1.78
3.06 4.14 3. 3. 3.0 3. 4.71 3.63 51 4. 4.5 5 Q2 Q3 Q5 Q7 3.8 3. 3.78 4 平 24 73 3.1 3.14 6 78 08 2.5 3 3.5 數 Q1 Q4 Q6 均 前測 後測 驗組受 在 SB-CTT 七個題目的平均得分（第一年） 表17： Tests of Within-Subjects Contrasts on SB TT（第一年）
Source
圖 7：實 試者
-C
Mean Std. Error Type III SS df MS F Sig. η2
TEST Pretest 25.788 .353 184.692 1 184.692 26.660 .000 .343 27.673 Posttes .247 2.第二年 第二年在考驗參與者之 考能力 有顯 時， 是採用 T-II和 TT作 為測量工具。CTT-II的考驗 內：C 前測 後測） 2（組間：實驗組 vs. 控制 分析；批判思考情境測驗採單因子（批判思考情境測驗：前測 vs. 後 測 分析。Noru 認為 能符 後 矩 角線 定的 變 得對角線的變異 樣的假 ，單 變 說服 假定，因此以單變 果來進 釋。 第二年研究參與者在CTT-II前測和後測的平均數和標準差見表18和圖8。混和設計的重複 量數分析發現交互作用效果達顯著水準F (1, 63) = 9.470，p = .003（見表19）。針對簡單主要效 果所進行的事後比較發現，實驗組的前測和後測分數有顯著差異，F (1, 26) = 9.194，p = .005， η2 = .261，而控制組的前測和後測分數則無有顯著差異，F (1, 37) = 2.640，p = .113，η2 = .067。 平均數的比較顯示實驗組的後測分數高於前測（見表20）。此外，T考驗也發現不論在前測或 後測，實驗組的分數均顯著高於控制組，t (63) = 3.294，p = .002以及t (63) = 5.326，p = .000 （見表21）。 批判思 是否 著進步 仍然 CT SB-C 採2（組 TT-II vs. X 組）混和設計的重複量數 ）重複量數 sis （1992） 若 合「轉換 的共變數 陣在對 有固 異數，使 為0」這 設 變量比多 量更有 力；這一部份的分析 符合此一 量的結 行解
差 x ental Contr 表 18：第二年研究參與者在 CTT-II 前測和後測的平均數和標準 E perim ol Test N M SD N M SD Pretest Ass n 11 1.40 38 2.32 1.04 Induction 27 4.41 .89 38 4.03 1.22 Ded 38 3.03 1.26 Explanation 93 1.38 38 2.21 1.07 Evaluation 2.55 .95 14.13 2.43 Posttest umptio 27 3. uction 27 3.44 1.31 27 2. 27 2.30 1.10 38 Total 27 16.19 2.54 38 Assu n 27 .95 38 1.18 Inductio 27 4.78 .80 38 1.45 4.07 1.44 38 Expla 3.26 1.29 38 2.08 1.28 Evaluat n 27 3.07 1.00 38 2.21 .96 17.89 2.82 38 mptio 2.70 2.50 3.74 n Deduction 27 2.58 1.84 nation 27 io Total 27 13.11 4.01 4.07 4.03 4.41 4.78 5 6 3.03 3.44 2.7 3.07 3 均 3.74 8 3.11 2.3 2.93 3.26 2 2.32 2.55 2 8 2.5 0 1 2 4 辨認假設 評鑑 平 數 實驗組前測 實驗組後測 控制組前測 2.5 .21 2.0 .21 歸納 演繹 解釋 控制組後測 圖 8：實驗組與控制組在 -II 前測和後測五個指標的平均得分 表19：Univariate Test of Group by Test on CTT-II—Mixed Design（第二年）
Effect Type III SS df MS F Sig. η2
CTT Within-Subjects Effects Test 3.621 1 3.621 .583 .448 .009 Test * Group 58.821 1 58.821 9.470 .003 .131 Error(Test) 391.302 63 6.211 Between-Subjects Effects Intercept 14833.705 1 14833.705 2344.043 .000 .974 Group 184.474 1 184.474 29.151 .000 .316 Error 398.680 63 6.328
表20：Simple Main Effect of Group at Test on CTT-II（第二年）
ANOVA Variance M SD N MS F (df) Sig. η2 (Sheff’e)
Experimental
Pretest 16.19 2.54 27 39.185 9.194 (1, 26) .005 .261 Posttest > Pretest Posttest 17.89 2.82 27
Control
Pretest 14.13 2.43 38 20.013 2.640 (1, 37) .113 .067 Posttest 13.11 4.01 38
表 21：Simple Main Effect of Test at Group on CTT-II（第二年）
t-test Variance M SD N t df Sig. Comparison Pretest
Experimental 16.19 2.54 27 3.294 63 .002 Experimental > Control Control 3 2.43 38
Posttest 14.1
Experimental 17.89 2.82 27 5.326 63 .000 Experimental > Control 1 4.01 38 Control 13.1 第二年研究參與者在SB-CTT前測和後測的平均數和標準差見表 2 和圖 9 以單因子重 數分 參 SB-C 分與 總 異 其 達 ，Λ .00 = .58 23 的平均數考驗得知：參與者的後測總分高於前測總分， ，即參與者在的批判思考能力在接受實驗教學後有顯著 進步 SB-CTT 前後測各題與總分之平均數及標準差（第二年） Pretest Posttest 2 。 複量數變異 析考驗 2 與者在 TT前測總 後測 分的差 ，發現 效果 顯著 = .416，p = F (1, 26) = 42.136 0，η ，p = .000 4。由表 ，η2 = .584 。 表 22：實驗組在 Test N M SD N M SD Q1 32 3.75 .508 31 3.97 .315 Q2 32 3.25 .672 31 3.55 .810 Q3 32 3.31 .535 31 3.39 .667 Q4 32 3.88 .871 31 3.87 .670 Q5 32 3.53 .671 31 4.23 .425 Q6 32 3.16 .448 31 3.29 .461 Q7 32 2.81 .471 31 4.06 .250 Total 32 23.69 2.147 31 26.35 2.169
3.16 3.87 3.75 3.88 3.55 均 4.23 3. .31 3.39 3.29 4 3 3.5 4 4. 5 平 數 5 3.97 .06 25 2.81 3.53 3 2.5 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 前測 後測 圖 9 SB-CTT 七個題目的平均 分（第二年） ts of With jects C sts on SB （第二年） M SD df MS F Sig. ：實驗組受試者在 得
表23：Tes in-Sub ontra -CTT
Source Type III SS η2
TEST Pretest 23.61 2.140 116.532 1 116.532 42.136 .000 .584 Posttes 26.35 2.169 （二）批判思考教學效能的增進 1. 第一年 人效能在接受實驗教學後有顯著進步。 測vs.後測）分析批判思考教 學個人效能二個因素雨前後測間的交互作用情形，結果發現交互作用（ p = .681，η2 = （Λ = .944，p = ，η2 = .056）主要效果未達顯著 與測驗（ ，p 00， η 效果均達顯 見表 針對主要效果所進行的事後比較發現，參與者在 後 （見表 ）。
表 24： Means and SDs of the score of the IPTE-CT in the Posttest and the Posttest（第一年）
Pretest Posttest 第一年參與者在IPTE-CT的得分平均數與標準差見表 24 與圖 10。以重複量數多變量變異 數分析考驗參與者在批判思考個人教學效能前測總分與後測總分的差異發現其效果達顯著， Λ = .732，p = .000，η2 = .268。由表 25 平均數得知：參與者的後測總分高於前測總分，即參 與者在的整體批判思考教學個 進一步以 2（因素：先備知識vs.意向和技巧）X 2（測驗：前 Λ = .996， .004）與因素 .114 ，但 Λ = .744 = .0 2 = .256）的主要 著（ 26）。 測分數顯著高於前測 27 Test N M SD N M SD Prior knowledge 45 4.29 .88 45 4.73 .57
Dispositions and skills 45 4.23 .79 45 4.62 .55
4.24 4.66 4.23 4.29 4.73 4.62 3.9 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 先備知識 意向和技巧 總分 平 均 數 全體前測 全體後測 圖 10：實驗組受試者在 IPTE-CT 二個指標和總分的平均得分（第一年） 表25：Tests of Within-Subjects Contrasts on IPTE-CT Total score（第一年）
Source Mean Std. Error Type III SS df MS F Sig. η2
TEST Pretest Posttes 4.2 4.656 43 .117 1.000 .077 3.837 3.837 16.069 .000 .268 表 ：Multiva （第一年） Λ
26 riate Test of Facotr by Test on IPTE-CT
Effect F Hypothesis df Error df Sig. η2
Factor .944 2.601 1.000 44.000 .114 .056 Test Factor * Test .7 .996 44 75 00 1.000 15.1 .172 1.000 44.0 44.000 .000 .681 .256 .004 表27：Tests of W （第一年）
Mean Std. Error Type III SS d
ithin-Subjects Contrasts on IPTE-CT main effect of Test
f MS F ig. η2 Source S TEST 4 0 8.069 1 8.069 15.175 s 4.681 Pretest Postte .258 .12 .076 .000 .256 2.第二年 第二年參與者在IPTE-CT的得分平均數與標準差見表 28 與圖 11。以重複量數多變量變異 測總分與後測總分的差異發現其效果達顯著， = 向和技巧）X 2（測驗：前測vs.後測）分析批判思考教 學個 結果發現交互作用（Λ = .983，p = .502，η2 = .017）未達顯著，但因素（Λ = .702，p = .002，η = .298）與測驗（Λ = .820，p = .022，η2 = .180） 數分析考驗參與者在批判思考個人教學效能前 Λ .820，p = .022，η2 = .180。由表 29 平均數得知：參與者的後測總分高於前測總分，即參 與者在的整體批判思考教學個人效能在接受實驗教學後有顯著進步。 進一步以 2（因素：先備知識vs.意 人效能二個因素雨前後測間的交互作用情形， 2 的主要效果均達顯著（見表 30）。針對主要效果所進行的事後比較發現，參與者在後測分數 顯著高於前測（見表 31）。
Pretest Posttest
Factor N M SD N M SD
Prior knowledge 28 4.68 .60 28 4.82 .48 Dispositions and skills 28 4.45 .47 28 4.67 .53
Total 28 4.51 .47 28 4.70 .49 4.51 4.7 4.68 4.67 4.7 平 4.45 4.82 4.3 4.4 4.6 4.8 4.9 先備 意向和技巧 均 4.2 4.5 數 知識 總分 實驗組前測 實驗組後測 標和總分的平均得分（第二年） 表 2 Total score（第二年）
Source M SD Type III SS df MS F Sig. 2
圖 11：實驗組受試者在 IPTE-CT 二個指 9：Tests of Within-Subjects Contrasts on IPTE-CT
η
Test
Pretest 4.51 .467 .540 1 .540 5.946 .022 .180 Posttes 4.70 .489
表30： Multivariate Test of Facotr by Test on IPTE-CT（第二年）
Effect Λ F Hypothesis df Error df Sig. η2 Factor .702 11.476 1.000 27.000 .002 .298
Test .820 5.946 1.000 27.000 .022 .180
Factor * Test .983 .463 1.000 27.000 .502 .017
表 hin-Subjec ontras IPTE ain effect of Test（第二年）
Source M III SS df M F 31：Tests of Wit ts C ts on -CT m SD Type S Sig. η2 Factor Prior knowledge 4.750 .085 1.059 1 1.059 11.476 .002 .298 Dispositions and skills 4.556 .085 Test Pretest 4.506 .467 .540 1 .540 5.946 .022 .180 Posttes 4.702 .489 三、 個人特質對批判思考教學效能的效果 為瞭解本研究的參與者在IPTE-CT前後測的改變，是否會因其個人特質的不同而有所差 異，本研究以重複量數單變量變異數分析進行分析。由於人數不多，本研究以中數將內省智 慧和思考風格分為高分組和低分組。
32。分析結果 （F (1, 23) = .023 ， 2 = .001） ，但組別 (1, 23) = 8.638， 2 ) = 7 ，p = η2 = .257）的主要效果均達顯著水準 較發 內省智慧 分組在 E-CT 高於 （M .84和 4. 與者在IPTE 後測總 於前 Ms = 4 4.49） 在 -CT 前後測總分之平均數及標準差 Pretes P st 內省智慧高低分組之參與者在IPTE-CT前後測總分之平均數及標準差見表 發現，交互作用 ，p = .880 驗（F (1, 23 η .953 效果未達顯著 .010， （F p = .007，η = .273）與測 （見表33）。平均數的比 現， 高 IPT 的得分 低分組 s = 4 38），且全體參 -CT的 分高 測（ .73和 。 表 32：內省智慧高低分組 IPTE t ostte 內省智慧 N M SD N M SD 低分組 12 4.26 .35 12 4.51 .44 高分組 13 4.73 .51 13 4.96 .46
表 ：Univariate Test of Group (Intrapersonal Intelligence) by Test on IPTE-CT
Effect Type III SS df MS F Sig. η
33 2 Within-Subjects Effects Test .702 1 .702 7.953 .010 .257 Test * Group .002 1 .002 .023 .880 .001 Error(Test) 2.030 23 .088 Intercept 531.016 1 531.016 3458.694 .993 1.326 1 26 8 .273 3.531 23 54 Between-Subjects Effects .000 .0 Group Error 1.3 .1 .638 07 （二）思考風格與批判思 教學效 改變 研究的思考風格包 行政 司法 立法型 分組 者在IPTE-CT 標準差見表34。分析結果發現，交互作用（F (1, 23) = .273，p = .606， η2 2）效果未達顯著，（ 3) = 5.57 p = . η2 = 測驗 (1, 23 349， p 89）的主要效果均達顯著水準（見 。平均 比較 立法型思考風 分高 分組（ 4.74 1），且全體參與者在IPTE-CT 後測 和 表 法型思考風格高低 IPTE-CT 前後測 之平 標準 t 考 能的 1.立法型思考風格與批判思考教學效能的改變 本 含立法型、 型與 型。 高低 之參與 前後測總分之平均數及 = .01 F (1, 2 2， 027， .195）與 （F ) = 5. = .030，η2 = .1 表35） 數的 發現， 格高分組在IPTE-CT的得 總分高於前測（Ms = 4.63 於低 Ms = 和4.3 的 4.42）。 34：立 分組在 總分 均數及 差 Pretest Posttes 立法型思考風格 N M SD N M SD 低分組 7 4.23 .42 7 4.39 .46 高分組 18 4.61 .49 18 4.88 .45
IPTE-CT 表35：Univariate Test of Group (Legislative Thinking Style) by Test on
Effect Type III SS df MS F Sig. η2
Within-Subjects Effects Test .467 1 .467 5.349 .030 .189 Test * Group .024 1 .024 .273 .606 .012 Error(Test) 2.009 23 .087 Between-Subjects Effects Intercept 413.024 1 413.024 2429.494 .000 .991 Group .947 1 .947 5.572 .027 .195 Error 3.910 23 .170 2.行政型思考風格與批判思考教學效能的改變 之參與者在IPTE-CT前後測總分之平均數及標準差見表36。分析結果發 現，交互作用（F (1, 22) = .027，p = .871，η2 = .001）與組別（F (1, 22) = 2.226，p = .150，η2 = .09 測總分高於前測（Ms = 4.72和 表 之平均數及標準差 行政型高低分組 2）的效果未達顯著，但測驗主要效果（F (1, 22) = 6.463，p = .019，η2 = .227）達顯著水 準（見表37）。平均數的比較發現，全體參與者在IPTE-CT的後 4.50）。 36：行政型思考風格高低分組在 IPTE-CT 前後測總分 Pretest Posttest 行政型思考風格 N M SD N M SD 低分組 12 4.38 .34 12 4.58 .43 高分組 12 4.63 .62 12 4.86 .54
表37：Univariate Test of Group (Executive Thinking Style) by Test on IPTE-CT
MS F Sig. η2
Effect Type III SS df
Within-Subjects Effects Test .556 1 .556 6.463 7 st * Group .002 1 .002 .027 .871 .001 Error(Test) 22 .086 B t een-Subjec f Intercept 2580.569 .000 .992 Group .440 1 .440 2.226 .150 .092 ror 4.350 22 .198 .019 .22 Te 1.893 e w ts E fects 510.296 1 510.296 Er 3.司法型思考風格與批判思考教學效能的改變 司法型高低 組 分之平均數及標準差見表 。分析結果發 現 （ η2 = .038）與組別（F (1, 23) = .633，p 434， 027） 的 果未達顯著 但 06，η2 = .282）達顯著水準測驗（見 表39）。平均數 分高於前測（M 4.73和 8）。 表 ：司法型思考風格高低分組在 IPTE-CT 前後測總分之平均數及標準差 Pretest Pos t 分 之參與者在IPTE-CT前後測總 38 ，交互作用 F (1, 23) = .916，p = .348， = . η2 = . 效 ， 測驗主要效果（F (1, 23) = 9.022，p = .0 的比較發現，全體參與者在IPTE-CT的後測總 s = 4.4 38 ttes 司法型思考風格 N M SD N M SD 低分組 10 4.37 .36 10 4.70 .49 高分組 15 4.59 .56 15 4.77 .52
Effe
表39：Univariate Test of Group by Test on IPTE-CT—Mixed Design
ct Type III SS df MS F Sig. η2
Within-Subjects Effects Test .767 1 .767 9.022 .006 .282 Test * Group .078 1 23 .078 .916 .348 .038 Error(Test) 1.955 .085 Intercept 509.374 1 509.374 2478.281 .000 .991 p .130 .130 .633 .434 .027 ror 4.727 23 .206 Between-Subjects Effects Grou 1 Er
四、
網路融入教學提升批判思考能力與專業知能的機制 （一）第一年 本課程之遠 教 程內容」、「課程資訊」、「課程互動」、「個人區」、「系統區」 五大部份。表 表 問卷上的反應整理。 1 本課程遠距教學網對五種批判思考技巧的討論是否有助於你批判思考能力的增進？請說 哪些部分 你的批判思考能力。 絕大多數的 與 ，本課程遠距教學網對五種批判思考技 的討論 助 於批判思考能力的增進，其中以能「提供更寬廣觀點，補自己不周密之處」 3%）、 論及 分享，激發更多想法」（21%）、以及「批判的運用與分析能力增加」（21% 比例 ；另 9% 實生活出現的狀況無法事先歸」 距 學網分為「課 40~ 47 為參與者在反思 . 明 或過程有助於增進 參 者（94%）認為 巧 ，有 （2 「討 ）的 較高 外有少數參與者認為在「推論、歸納和演譯」（ ）方面和「對理性思考與非理性思考」有 助益（有 9%）。不贊同遠距教學網功能的原因則包括「面對面討論較有幫助」（4%）以及「現 （2%）（見表 40）。 表 40：反思問卷問題 1 的反應次數與百分比 回答 感 想 次數 % 否 1. 面對面討論較有幫助 2 4% 先歸類 1 2% Total 3 6% 2. 現實生活出現的狀況無法事 是 1. 提供更寬廣觀點，補自己不周密之處 12 23% 2. 討論及分享，激發更多想法 11 21% 3. 批判的運用與分析能力增加 11 2 演繹 . 對理性思考與非理性思考有更多認識 . 假設、辨證等例子的練習有助思考縝密 2 4% Total 50 l 5 1 1% 4. 推論、歸納和 5 9% 5 5 9% 6 7. 有助觀念釐清 2 4% 8. Not described 2 4% 94% Tota 3 00%2 你有上網閱讀本課程其他小組的作業嗎？主要的幫助或學習是： 87%的參與者表示會上網去閱讀其他小組的作業，其中 36%是藉由上網「看看別人想想 自己」、 想 瞭 」、13%則以閱讀其他人的作作來「練習批判思考」； 較少數的同學則是為了「參考作業作法」以及「激發新 idea」（9%）。至於不會上網去閱讀其 他小組作業者則未明確描述原因（見表 41）。 4 回答 感 想 次數 % . 17%是 「 解他人的態度與立場 表 1：反思問卷問題 2 的反應次數與百分比 否 1. Not described 7 13% Total 7 13% 是 1. 練習批判思考 7 13% 2. 看看別人想想自己 19 36% 3. 瞭解他人的態度與立場 9 17% . 參考作業作法 9% idea Total 46 8 otal 5 10 4 5 5. 激發新 理解課程內容 5 1 9% 6. 2% 7% T 3 0% 3 本課程結合遠距教學網與課堂上課是否有助於你自己批判思考能力的增進？請說明哪些 部分或過程 助 89% 認 遠距教學網與課堂上課有助於自己批判思 能力 ， 其主要原因為： ，增加練習機會」（21%）、「可以上網討論交 訊息」 %）、 「矯正、增進技巧與知識」（15%）、以及「觀他人解己惑」（11%）。不贊同結合遠距教學網 與課堂上課的功能者則是因為「得不到即時回饋，亦看不到非語文訊息」（ ）以及「設備 不足」（2%）（見表 表 42：反思問 感 想 次數 % . 有 於自己批判思考能力的增進： 的參與者 為本課程結合 考 換 的增進 （19 「回答網上問題 2% 42）。 卷問題 3 的反應次數與百分比 回答 否 1. 得不到即時回饋，亦看不到非語文訊息 2. 設備不足（沒有電腦） 1 2% 1 2% 3. Not described 4 8% Total 6 11% 是 1. 可以上網討論 10 19% 2. 回答網上問題，增加練習機會 11 21% 3. 觀他人解己惑 6 11% 4. 矯正、增進技巧與知識 8 15% 5. 強化課程記憶，增加課程參與 4 8% 6. 交換訊息、釐清理論 3 6%
