美國在 1647 年麻塞諸塞州法庭（The Massachusetts General Country）通過了一個相當重要的法律，即要求每一個市鎮如果有 50 戶家庭以上，必須設置學校，由老師負責讀與寫的教導，其薪 資由稅收給付或由父母提供。凡超過 100 個家庭以上的市鎮，必 須設置拉丁文法學校。這個重要的條文讓政府有權設校並監督學 校。而美國在殖民時期，小學的設置是為低下層階級，教導兒童 讀與寫；至於拉丁文法學校或學院純粹是為上層階級。到了 1709 年在波士頓（Boston）正式任命所謂「Committees of Laymen」的 機構，可以說是視導發展伊始。這個委員會有權力視察及認可教 師，並檢核學習的課程與班級教學技巧等（Marks 等 1985）。
在殖民時期，美國教育視導在本質上是督察性質。這個時期 的視導有三項主要的特徵：（Alfonso, Firth & Neville, 1981）
一、權威及專斷的方式。
二、強調視察及淘汰不適任教師。
三、由非專業人員制定執行標準。
從十八世紀到十九世紀，視導幾乎都是監督形式，因此教師 與視導人員之間的關係都是嚴肅或懲罰性的。Marks 等學者
（1985），依照演進的情形歸納如表 3-5：Zeon PDF Driver Trial
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表 3-5 教師與視導人員間關係的演進
1920~1937 校長及專門的視導人員或
「提供協助」教師
透過教室觀察及演 示觀察提昇教學，特 別針對教學能力較 差者。
1937~1970 校長、專門的視導人員、課 程指導、顧問、教師及其他
資料出處：Marks,J .R.：Stoops, E.＆King-stoops, J.（1985）：
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Handbooks of educational supervision,P.9.Boston：Allyn
& Bacon.
而一直到 1900 年中葉，視導才出現民主化的功能，也逐漸 克林（Benjamin Franklin）
首訂了青少年的教育標
資料來源：Gillespie, K. R.（1981）：Creative Supervision, PP. 37~38.New
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York：Harcourt Brace Jovanovich.
其實，美國早期的視導「Inspection」，在背後是被稱為「窺 伺者」（snooper vision）。因為在權威的模式中，視導訂有嚴厲的 要求，並規定老師必須遵守，一旦違規便會被撤職。到了十九世 紀已經開始訓練專業人員，去管理與視導學校。隨著工業化的影 響，Frederlk W. Taylor 及 Max Weber 的管理視導，讓「Supervision」
取代了「Inspection」的概念。科學管理的視導，在尋求教學的原 則與理論，透過研究給教師處方，再經由這些法則去評斷教學的 優劣。在這種視導的信念中，教學是一種科學而非藝術，相信經 過這種處方所形成的視準，教師的教學便能邁向成功。Gillespie
（1981）的分析即在說明這種趨勢。在 1960∼1970 年代，科學 管理的信念是非常普遍的被認同；其後，教育視導又轉向「人際 關係」與「團體動力」導向。這種轉變，也使視導人員與教師間 的合作與友伴關係，變得非常重要。「視導」這個字意修正為合 作的、民主的、諮詢的及協同的。
Oliva & Pawla（1992）認為美國的教育視導受到政治、社會、
宗教及工業化的影響，她們從視導型式及目的，也歸納變遷的形 式，見表 3-7 之分析：
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表 3-7 視導型式、目的及變遷的形式
1910~1930 科學管理 科層體制 1930~1950 人際關係
民主領導
改進教學 中央官署視導員、校 長
1950~1975 科層體制、科學管 理、臨床視導、人
1975~1985 科學管理、臨床視 導、人際關係、人
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資源來源： Oliva & Pawla ,（1992）.「supervision of Today’s schools」, pp.2-9.New York：John wiley & sons.
不過，每個學者對於視導演進的界說，並不一致；除了上面 的敘述外， Beach & ReinHartz(1989：17-24)也依照政治、社會與 經濟的特質，分成八個時期：
一、殖民時期（colonial period）(1600~1865)
二、州與國家管理時期（state and national period）(1865~1910) 三、科學與組織化時期（scientific and organization period）
(1910~1920)
四、專業化與科層體制時期（professionalization and bureaucratic period）(1920~1935)
五、進步主義與合作時期（progressive and cooperative period）
(1935~1955)
六、課程發展與變遷導向時期（curriculum development and change-oriented period）( 1955~1970)
七、臨床視導與績效化時期（clinical and accountable period）
(1970~1980)
八、管理與企業化時期（managerial and entrepreneurial period）
(1980~ )而 Goldhammer, Anderson & Krajewski 等(1993)卻將 視導的演進，歸納成七個階段，每個時期有主導的理論層次 及重疊的部份。
1850~1920 科學管理時期（scientific management）
1920~1930 民主互動時期（democratic interaction approach）
1930~1955 合作視導時期（cooperative supervision）
1955~1965 課程發展時期（supervision as curriculum
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development）
1965~1970 臨床視導理念影響時期（impact of clinical supervision idea）
1970~1985 團體動力 同儕強調時期（group dynamic/ peer emphasis）
1985~1990 師傅 教學視導時期（coaching/ instructional aupervision）
綜合這些學者的論點，以及教育視導的發展，大略可說明如 下：
一、殖民時期的視導（1600~1865）
殖民時期的視導是社區中所設立學校的評核機制。由市鎮中 推舉人員，然後訪視學校提出報告。典型的型式，學校都由非專 業的委員會監督。包括牧師的非專業委會訂定選擇教師與範圍的 標準。雖然初期強調地方管理；但 1860 以後則由州政府負責教 育的責任開始出現。（Alfonso 等，1981）
二、州與政府管理時期（1865~1910）
由於城市的成長及學校的大量設置，慢慢也形成由誰來監督 學校的問題，而地方學區根本沒有能力去支持與維護一個學校的 水準，也涉及了教育品質的問題。因此，州政府開始結構化學校 系統，並通過法律規定學校的一般作息。根據 Spain, Drummond &
Goodlad(1956)的說法，當時視導的任務包括：
（一）維持學校的紀律
（二）制定教師與學生表現的規定與條文
（三）執行管理學校實體建設
（四）根據年級標準及評鑑分類學生
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（五）訂定班級行事及規則
在這個時期，教學視導也形成了視導之個別責任，同時，殖 民時期的權威視導也會被運用到。
三、專業化與科層化的時期（1920~1935）
在這個時期教育科層體制已經完成建立。學校開始注意到效 率並依職能分工。視導責任的發展與責任逐漸因視導專業化的擴 展而增強視察角色。Bolin(1986,27)說明：「1930 年出刊的『教育 督導調查』可以說是教學視導的一個里程碑代表。」督導
（monitoring）師生進步是視導重要的功能。這個時期，也造成 教師因為教育的階層化（educational hierarchy）而感覺常常恐懼 被「監看」（watched），而有「視導」（supervision）是「偷窺」（snooper vision）的遺憾。但是無可否認的，視導已邁向專業化的歷程與 努力。
四、進步主義與合作時期（1935~1955）
教育視導一方面仍有前期權威視導之強調管理，另一方面又 是對個人之協助，教育人員開始將視導認為是輔助而不是視察監 督（Lucio & McNeil, 1969）。在 1940 年代到 1950 年代，在教育 視導的主題開始重視「人際關係」的行為。這種途徑的焦點在歷 程而不是結果，因此在這樣的框架下視導主要的責任在提供協 助。進步主義的教育重視的是人際關係和人性的教育環境。視導 已轉變不再是「偷窺」（snooping）與監控（monitoring）。
五、課程發展與變革導向時期（1955~1970）
在這個時期有兩件重要的事件影響了美國。第一件是 1957 年蘇俄發射了人造衛星史潑尼克一號（Sputnik），引起美國教育 本質的改變。而新的教育方案之實施，在課程的發展是以教育視
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導為中心（Wiles & Bondi, 1986）。所謂的「太空競賽」，讓美國 教育在課程上進行新課程改革。1954 年最高法院判決隔離教育的 政策，違法無效，不論任何種族都應在同一學校上課，而 1958 年通過國防教育法案（National Defense Education Act），同時國 家科學基金會（National Science Foundation）著力中小學課程改 革。而教育視導的任務，根據 Bolin(1986)的觀點：是在學校課程 改進的重點及察看教師在課程上執行的情形。視導人員被要求要 能幫助教師在課程計劃的詮釋說明，收集及組織教材及新教材與 方案的轉換，具有外在控制與協商合作的角色（collaborators）。
六、臨床與績效化時期（1970~1980）
這個時期教學視導應用了醫學之臨床模式（medical or clinical model）。這些模式隨著行為研究而興起，包括行動研究等，視導 人員積極的從教學互動中分析效能。Cogam、Goldhammer 和 Andersom 等學者引入的觀念是：透過教室的觀察，班級事件分 析，教師與學生在班級的互動等，改善教學並提昇教師自我視導 能力。
臨床報導模式讓視導人員能夠指出教師在教學的不合宜行 為與決定，觀察與會議讓教師如鏡子般似檢核與改進（Hunter, 1985）。 Goldsberry(1984)也認為臨床視導有五項特徵：
（一）教育目的的關係性。
（二）循環的回饋本質。
（三）建立資料本位基礎。
（四）共同討論解釋。
（五）測驗的假設。
正如 Taner & Taner(1987)的詮釋：臨床視導在實際的教學情
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境，透過專業性支持性視導，有利於自我導向（self-direction）與 自我信心（self-confidence）的成長。
七、管理與企業化時期（1980~ ）
受到企業的影響，公立學校開始應用管理的理論，以增加效 能邁向卓越。透過各種特質，合作與審理的視導，慢慢形成一種 趨勢。教育視導逐漸的發展「專業成長模式」，主要的策略：
（一）系統發展，建立導向。從典模、指導及問題合作解公式 著手，以結合新知及實務經驗（Starratt, 1977; Darling-Hammond &
Mclavghlim¸ 1995；Glickman, Gordon & Gordon, 1977）。
（二）具體化教學任務、觀察、評鑑、實驗及教育省思。
（Darling-Hammond & Mclaughlim, 1955）
（三）配合師的發展需求，終極目的在期使教師自我引導。
（Glickman Gordon & Gordon, 1997）
（四）透過同儕間參與互動，建立專業：包括合作計劃、經驗 分享、評鑑及創造的模式。
在歷史的向度中，視導的演化一直朝向功能性的發展，而這 種「典範」（paradigm）的轉換乃來自思潮、覺察與價值觀的改變。
也就是說：(1)當前的典範已無法解決重要問題。(2)舊的典範不能 解決重要問題，導致這個社群危機。(3)在分歧中尋求替代案，建 立新的模式。所以視導也必須在教育的實際中不斷變革，才能符 合學校的需求。
Gordon （1992）就提出美國教育視導中的歸納分析如表 3-8 所示：
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表 3-8 美國教育視導的典範轉換
視導的典範轉換
傳統視導 新的視導
監督原則 授權原則
一致性 多樣性
偶爾的視導協助 長期不的同僚支援網路
科學理論的應用 專業化的追求
機械式改變 有機式改變
分離的功能 統整的功能
資料來源：Gordon,S.T.（1992）：Paradigms, Transitions and the new supervision, in Journal of curriculum and supervision,Fall8.1.62-67.
要言之，美國的教育視導已從「監督活動」，轉換成有價值 意義的人際資源發展導向。事實上，視導的改變也受到 1960~1970
要言之，美國的教育視導已從「監督活動」，轉換成有價值 意義的人際資源發展導向。事實上，視導的改變也受到 1960~1970