從上述澳洲課程之發展經過，及2011年開始實施國家統一課程的重點 分析，如下四項係值得未來修訂課程綱要時深入討論並加以關注。
一、問題討論
（一）課程決策層級－中央或地方？
教育文化，包括課程決策6，在澳洲，係屬地方（州和領地）權力，
但此次澳洲各界願意制定全國統一課程綱要，顯示為因應新時代變化和新 世紀需求，促使聯邦和地方，不得不採取變通做法－透過聯邦與各州委員 會（MCEEDYA）的共識方式，以跨越憲法的藩籬，一起面對國際化的競
6 此處課程決策所指的是，由誰來決定課程，或由誰來制定正式課程。.
爭。
不僅在澳洲，其他過去採地方決策的一些國家，最近也頻有轉換決 策權或替代作為的趨勢。如大家熟悉的英國國訂課程、加拿大西北部省
（Western Northern Canadian Protocol ,WNCP）共同課程綱要（Common Curriculum Framework）（WNCP, 2006）、紐西蘭國訂課程（Ministry of Education, New Zealand,2007）以及美國共同核心課程（Common Core State Standards）7等。過去決策理論常以為，由實際使用課程的相關人士來決 定課程，越能滿足現場的需求。因此在課程發展上，除冀求地方本位（如 州、縣市等）課程外，也鼓勵追求校本的課程。惟從近年發展趨勢來看，
因政治改變、課程負擔過重、為追求傑出和公平以及需現代化課程，以便 提供21世紀工作和生活所需技能（Sargent, Byrne, O´Donnell＆Elizabeth, 2010）等四大因素，已使課程決策權的理論和運作有了些鴻溝。實際運作 上，課程的決策權，由地方（州）政府轉移到聯邦中央政府，或以區域聯 盟，或以協商方式，達到採取共同的課程綱要的目的。甚至原屬校本的部 分，也逐漸轉移到上一級的政府（縣市），如國內台北市的一綱一本，新 北市的英語活化課程。因此在提升競爭力的大帽下，課程究應由中央或地 方或其他方式來決定，理論與現實間如何兼顧，恐需值得深思。
（二）課程組織內容：知識或能力？
一般都以學科或領域，作為課程設計基本原則，從未有以能力作為 課程組織的基本單位（blocks）（Pepper,D.,2008）。但近年來，因國際競 爭等因素，技能或能力的培養，已逐漸呈現在課程或政策指導文件中，如
“知識應用的能力＂以及“學習如何學習的能力＂等等（Hall, K. ＆ Øzerk, K. ,2008）。雖然用詞不一，如有稱general ability（澳洲）、cross-curricu-lar ability（英國、歐盟）、transversal competency（比利時法語區）、key
7 美國州共同核心課程，目前已公佈英文和數學二科標準。截至2011/4/12為止，共計有40個 州同意採用。詳細資料請參閱http://www.corestandards.org/和http://www.corestandards. org/in-the-states.
transferable skills（北愛爾蘭）、intercurricular（歐盟）、subject-indepen-dent competencies（歐盟）、dynamic skills（奧地利）、key skills（芬蘭、
英國和威爾斯、法國、德國）、basic skills（加拿大Saskatchewan省）、
core skills (蘇格蘭)、 generic skills（歐盟）、essential competencies（葡 萄牙）、key competency （紐西蘭、DeSeCo）、basic competencies (盧森 堡)、competency（cies）（歐盟）、key capabilities（澳洲塔司馬理雅）或 key qualifications（德國）8。
在能力受到各國重視的同時，越來越多國家的學校領導者可能會面臨 兩難的困境：大家期望學生，自學校畢業後，就已經預備好能夠在未來時 代中生活；但是成功生活所需要的21世紀能力，卻未被良好的界定以及有 效落實。沒有21世紀的能力，學生只有準備好過去可以成功的條件，而非 明天可以成功的世界。所以，不僅企業界，甚至教育界本身，已越來越重 視能力的培養。但二十一世紀的關鍵能力是什麼？其與一般能力所指涉的 內涵是否相同？其與過去所倡導的能力本位的教育有何差異？能力與知識 有何相關？該融入課程中或獨立成一學科等等，從澳洲的經驗可知，其勢 必成為未來修訂課程的關鍵議題所在。
1989年，澳洲聯邦、各地方政府及企業團體於「澳洲國家技職訓練 改革會議」中，共同達成一項全國職業培訓改革方案（National Training Reform Agenda）之協議，奠定將「能力導向」落實於教育界的理念，以 培養未來年輕人具備企業界需求水準之就業能力（羊憶蓉，1996；許芳 菊，1996），後於1992 年9月提出七大基本關鍵能力（key competencies）
（Mayer Committee, 1992：1）。惟該七大關鍵能力非由教育部門提出，
在爾後1994年國家課程聲明或國家課程指標，甚至是2003年學習聲明中，
均未受到應有的重視，更遑論融入課程中來教和學。但此次，教育部門有 感於21世紀的需求，不僅主動提出七項一般能力（原提十項），且要求融
8 詳細內容可參閱Eurydice European Unit（2002）Key competencies －A developing concept in general compulsory education.
入在相關課程中實施。此顯示，能力的培養不僅職場企業界關心，教育部 門也開始積極在推動。而我國九年一貫課程，早已列出十大基本能力，並 將指標融入課綱中設計，就此點，我國確早於澳洲實施。不過，教育部門 的（一般）能力與職業部門所指的（基本或關鍵）能力究有何差異？就以 Mayer為職場所定的七大基本關鍵能力與美國五個機關－SCANS、ASTD、
Michigan、New York、NAS等所訂的職業基本能力，和我國十大基本能力 與未來澳洲的七大一般能力特色，似又非常雷同9。
尤其，過去在後義務教育以上階段，強調能力本位，所重視實際表現
（performance）的能力，與義務教育階段所指稱可運用在各種場合的一般 性能力，或是可轉換的能力，是否相關？上述職場部門所指的能力，雖與 中小學課程所需一般能力，名稱非常類似，但是否有範圍大小，程度深淺 等區隔等等？
此外，澳洲學者Reid（2005）一直主張，課程不僅應該要以能力本位
（capabilities based）模式來設計，且認為知識是能力的媒介，學科知識，
主要是在為能力的學習做準備（或服務）。因此，課程內容知識的學習是 手段，而能力的培養才是目標。亦即，知識與能力是手段與目標的關係。
唯有透過教師與班級教學，才是培養一般能力的關鍵所在，由此更點出，
知識究竟是不是能力？他究應在哪一學科中培養較適當？可以自外於學科 來培養此類能力嗎？或超越各學科而存在嗎？等等都是值得加以重視的。
（三）課程組織型態：學科或領域？
課 程 究 應 以 學 科 （subject）或領域（areas）、學門（Academic disciplines）來組織，各有其立論基礎。每個國家的實際做法也不一。而 包括以哪些學科或領域成為課程的組織的單位，在學術界更是爭論已久
9 此五項美國相關機構所稱的職業能力名稱如下：SCANS（Secretarys commission on achieving necessary skills）；ASTD（The American society for training and development）
；Michigan（Governor Generic skill Employability skills task force）；New York（SdoE Framework of skills necessary for the workforce）；NAS（The national academy of sciences Core competencies of all works）
（Goodson, 1983；Stengel, 1997；Young,1998）。Young（1998）認為，學 門（Academic disciplines）和學校學科（School subjects）是有所不同的，
二者都是獨立的實體。他們因為使用者、內容與方法學而有差異，且是無 法相比較的。因為其認為學門主要是與知識的生產有關；而學校學科則主 要與學習，尤其是和年青人有所相關。
如純以學科來論，Goodson（1983）追蹤英國學科的緣起以及檢視其 發展，特以「數學」與「紡織與設計」二科為例說明，其發展的最終結 果卻大相逕庭。過去幾十年來，隨著時代的演進，有些學科，繼續掌握 單一學科型態，擁有課程組織的優勢（如英文、數學），有些學科，地 位則有所降低（如歷史）現象，甚至從此走入歷史（如拉丁文）。但同時 我們也看到一些新興的學科，如科技、資訊等等。學校學科是社會、歷史 和政治制度運作下的產物，為了在過度擁擠的課程中得以續存下來，各學 科之間可能就需互相競爭其資源和空間。此外，若以領域來看，雖然學習 領域（KLA）得以提供學生，有更廣的跨學科知識的潛在好處，但他不 像單一學科的學習領域，轉換到一般學習領域時，那麼樣的容易。其在提 供學生理解深度，以及在教師專業能力展現上，都容易遇到障礙或受到挑 戰。因此，以澳洲社會領域為例，四年前即有改分為歷史和地理科的共識
（AdelaideNow, 2007；Age Company,2007；Daily Telegraph,2007）。而事 實上，在澳洲教學現場，的確也大都依照過去傳統學科方式排課與教學
（陳明印，2002，2004）。或許因為是1990年初，有關國家課程綱要與 指標並未強制各州執行，以致各州對課程組織，以及對學習成就的本質便 出現不同的作法。如新南威爾斯就以三個主題軸來組織課程：學科主題軸
（Discipline strand）、跨學科主題軸（Interdisciplinary strand）和體育、個 人及社會學習主題軸（Physical personal and Social Learning strand）；但昆 士蘭則以關鍵學習領域重點（KLA）作為組織內容。歐洲國家近幾年的課 程組織，縱使有逐漸以領域取代學科，或增加新領域的趨勢，但關鍵學習 領域仍難以明確界定。此外，某些關鍵學習領域是屬於單一學科的學習領 域。如幾乎所有國家，「國語」和「數學」仍是以學科方式呈現。
依2007年調查，部分國家課程組織的「領域」數，有稍微增加的趨 勢，如Scotland 1989年的5-16歲課程有五個領域，但2007年的5-16歲課 程，又增加到八個領域（Pepper, 2008）。原來採領域的目的是在減少過 多的學科，但如此增加領域數，似又回復到過去學科的現象。如以澳洲課 程為例，其與1993年課程相較，雖仍有繼續維持領域組織者，如『科學』
領域；但也有改採學科本位來組織者，如社會領域，改為『歷史』和『地 理』等學科。課程結構究應以領域或學科來組織，其實並無定論，但只要 有所改變，不僅牽動原領域學科知識疆域的改變，且會引發第一線教師教 學和校務能否配合問題。過去九年一貫課程組織型態，遭致學者和實務界 的議論，也因此其組織型態和教學方式，曾歷經三次的界定，一是，87年9 月：「學習領域之實施應以統整、合科教學為原則。」；二是，89年9月改 為：「學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。」； 三是，91年再度 修正為：「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，
實施協同教學。」。未來，我國究應繼續維持現有架構，或部分領域恢復
實施協同教學。」。未來，我國究應繼續維持現有架構，或部分領域恢復