澳洲中小學課程發展趨勢分析
－從2010年國家中小學統一課程綱要 來看
摘 要
2010 年12 月8 日澳洲各州廳長正式認可（endorse）國家中小學統一課 程綱要（The Australian Curriculum）。而各州快者從2011年，慢者在2013 年，都將開始實施新的課程。在澳洲，憲法規定學校教育是屬各州的權責。
而此次推動全國統一課程，不僅引發澳洲各界之討論，更值得近幾年來，一 值倡導課程鬆綁的我國密切關注。是以本文，特在探討其發展背景後，扼要 分析其課程重點與特色及所帶給我們的啟示。
關鍵詞：澳洲、澳洲課程、全國課程、課程發展 陳明印
教育部主任秘書
Abstract
On 8th December 2010, the ministers of Australian states and territories had officially endorsed The Australian Curriculum; all states and territories will receive the details and implement the new curriculum by 2013 the latest. The Australian constitution specified that state authorities had independent right over their school curricula. This effort of unifying school curriculum development has attracted a lot of attention, also from Taiwan - a country which has been promoting decentralization of curriculum development in recent years. For this reason, the report aims to describe the critical stage of centralized curriculum development, and also highlights its implications for education in Taiwan.
Keywords: Australia, Australian curriculum, national curriculum, curriculum development
Ming-Ying Chen
General Secretary, Ministry of Education, Republic of China
A Retrospective Trend Analysis of the 2010 Australian
Curriculum
壹、前言
2010年12月8日澳洲各州廳長1，在教育、幼兒發展與青少年事務部級 委員會（Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs，MCEECDYA）第七次會議中，以附帶條件方式2，正式認可 國家中小學統一課程綱要（MCEECDYA,2010）。課程主管機關－澳洲統 一課程評估與報告管理局（Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority, ACARA）隨即發布詳細綱要內容，而各州快者從2011年，慢者 在2013年，都將開始實施新的課程（ACARA, 2010a）。澳洲憲法規定，學 校教育係屬州的權責（Commonwealth of Australia, 2010），所以自1870年 有公立教育制度以來，官方課程就一直由州來主導。當然，各州之間的課 程有一定程度的相似性以及穩定性(Marsh and Stafford, 1988)，不過也存有 某些關鍵的差異性，各州總是非常小心的保護其課程的自主權，並公開或 消極性的反抗全國課程的啟動。Piper（1997）指出：在澳洲嘗試進行全國 課程的歷史議題中，一直以來，各州行政機關，往往是努力在控制改革的 過程，甚至破壞改革的進行，其普遍可預期的，都不是從全國角度出發，
也不是在為澳洲全體學生著想。因此聯邦與各州之間有關課程的合作，政 治的算計往往是大於教育或課程本身。
Reid（2006a, 2006b）曾指出，全國課程有三種型態，一是，教材、資 源和專業發展機會的全國分享（National sharing）；二是，聯邦和地方在 正式課程中採全國合作方式（National collaboration），共同發展出更一致 性的核心概念和內容；三是，以中央聯邦層級力量，制定一套結合學科綱
1 澳洲屬聯邦制國家，中央聯邦最高教育首長與地方州（state）（有稱之為省者）的最高教 育首長英文均稱之為minister。為符合國人認知，在文中，州的minister，有時以廳長稱之。
2 教育、幼兒發展與青少年事務部級委員會（MCEECDYA）要求課程主管機關ACARA，要 繼續完成該委員會指示之工作，並與各州密切協商，最遲在2011年10月提到MCEECDYA認 可通過。需繼續完成的工作包括：建立一個可供各州共同使用的成就標準，並針對該方法 加以試驗和效度化；協助各州發展其他的教材來支持課程的有效的執行，以適應各州不同 的需求；依據教師回饋意見，進一步修正課程內容等六項。
要和評量等配套的單一官方課程，此乃普遍所認知全國課程（National cur- riculum）的意義。而此次是採Reid所稱的第三種型態，進行全國統一課程 推動，此不僅引發澳洲各界之討論，更值得近幾年來，一直倡導課程鬆綁 的我們密切關注。是以本文，從啟動全國合作開始，按年代先後，分成七 階段，逐一說明其發展重點，並扼要探討國家統一課程的重點及所帶給我 們的啟示。
貳、各階段發展重點
依Reid（2005）看法，澳洲全國課程的演進，如從1968年起算，可分 成四個階段。第一階段：1968～1988年。第二階段：1988～1993年。第三 階段：1993～2003年。第四階段：2003年以後。惟如列入1968前的作法，
並加上近幾年來的發展，應可分成如下七個發展階段。
一、1968年以前
前已述及澳洲學校教育係屬州的權責。所以，各州總是非常小心的 維護其課程的自主權，致限制他們課程合作的發展。20世紀初始，當分 別成立一個以研究性質為主的澳洲教育研究協會（Australian council for educational research，ACER），以及一個以行政協調為主的澳洲教育協會
（Australian Education Council，簡稱AEC）後，才可說正是代表教育或課 程上有了正式合作的機制。
（一）ACER3
在澳洲啟動第一個全澳教育合作的，應該要溯及到1928年間，前美
3 澳洲教育研究及諮詢學會（Australian Council for Educational Research，簡稱ACER）是一 個非營利性的財團法人機構，辦理的業務包括課程發展、學生評量、教育評鑑、語言測驗 等。性質類似我國台灣大學語言測驗訓練中心、台灣師大教育研究中心和心理測驗中心的 綜合體。
國哥比亞師範教育學院院長James E. Russell的拜訪後，向澳方提出進行教 育研究計畫，並由Carnegie基金會合作補助經費的建議。這個計畫促使於 1930年2月成立ACER。所以，澳洲第一個全國教育合作的計畫，可說始於 ACER研究機構的成立。該研究單位成立後前10年間，主要在進行有關澳 洲教育合作的相關研究，包括標準化成就測驗、智力測驗。戰後，更從協 助軍事服務轉向到教育領域，包括測驗理論的研究及課程調查等，並參與 課程的相關活動（Watt, 1996）。
直到1945年聯邦教育辦公室4（Commonwealth Office of Education）的 成立，ACER仍是一個具有全國觀點的教育組織。但無可否認，聯邦教育 辦公室的成立，開啟聯邦機構成為一個介入者的角色。其關心退休教職員 的訓練，並延伸到對澳洲教育的研究，且與聯合國教科文組織進行契約合 作。如在1960代藉由補助聯邦中等教育獎學金，1964年建立中等科學設施 基準，1969年推動圖書計畫以及1970年兒童磁性較育方案等，經由特定目 的計畫的延伸，增加其參與度。
此外，早於1968年，Malcolm Fraser擔任教育與科學部部長時就強調，
課程雖是州的責任，但是聯邦也應特別關注，並努力降低各州之間教學 內容上的不必要差異，以免兒童從這州移居到另一州時，面臨銜接的困難
（Reid, 2005）。由此可知，聯邦已開始關注各州教材歧異性問題。
（二）AEC
為進行聯邦和各州教育事務合作事宜，1936年成立一個永久性的聯邦 和州的教育部長協會，或稱之為澳洲教育協會（AEC）。該會第一次會議 中即聲明，其任務在藉由該論壇，建立教育政策基礎，並提供一個共同策 略發展的機制，和交換國內外教育的資訊，以促進澳洲教育的發展。
AEC成立的首要任務就是提供州教育機構一個中介機制，使得聯邦政 府得以在初期對科技教育提供財政支持。其在1958和1960年，雖啟動二個
4 聯邦政府於1967年以「教育和科學部」取代聯邦教育辦公室。聯邦教育和科學部的成立，
藉由ACER更強化了全國研究政策的發展。
有關教育需求調查，以促請聯邦對公共教育提供協助，並成為1972年聯邦 選舉的公共議題，但仍然無法說服聯邦。因此，在其成立初期，有關課程 的相關議題，主要係各州自發性的方式尋求合作，並進一步尋求聯邦財政 的協助（Spaull, 1987）。
1970年代，AEC企圖在全國教育政策成為主要力量。1972年聯邦部 長被承認為AEC的會員，並廣泛運用工作小組方式，增加其在全國教育 政策制定上角色。AEC在1980年代，具有如下四個主要的功能。1.扮演聯 邦和州在教育上，一個討論和協商的論壇；2.成為各州教育機構間，一個 內部合作活動的代理機構；3.成為聯邦或各州機構間，一個外部合作活動 的代理機構；4.扮演提供澳洲教育機構，有關國際教育資訊資料庫的角色
（Watt, 1996）。
1986年6月，為期課程資源發揮最大的使用效益，並降低各州之間有 關課程不必要的差異，AEC決定要努力促進全國的合作(Kennedy, 1995, p.154)。Lingard （1995）認為，在聯邦部長John Dawkins的領導之下，部 長們的政策影響力從1987年開始，透過AEC組織的運作得以逐漸強化，
但各州教育機構的權力也因此被犧牲了。結果，AEC成為一個明顯的決策 體，在該決策體下，部長們控制了全國合作的提議計畫。所以，在這期間 之前，各州雖依憲法所賦權限，自行決定轄區內相關教育課程與內容，但 也逐步有了全國性機構的出現。
AEC於1993年與職業教育首長委員會（Council of Ministers of Voca- tional Education, Employment and Training ，MOVEET），和青年事務委 員會（Youth Ministers Council，YMC）等組成為教育、職業、訓練和青 年事務首長委員會（Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs，MCEETYA）。此後，並在2009年7月1日將MCEETYA 又調整成為教育、幼兒發展與青少年事務部長委員會（Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs，簡稱MCE- ECDYA）。此等委員會在爾後課程政策發展和決策機制上，均扮演著舉足 輕重的角色。
二、1968-1987年間
在此段期間，主要有二種因素促成聯邦力量開始進入教育領域。一 是，因聯邦對學校教育的補助，而開始改變過去與州之間的運作生態，並 逐步試圖將補助連結到全國課程合作上。二是，中等教育在戰後嬰兒潮 和移民潮後的開始擴張，引起州開始重新思考學校的課程(Seddon, 2001:
315)。在這20年期間，州雖採取集權教育行政，力求州內的一致性，但州 之間的差異性卻仍然存在。因此，聯邦藉由經費補助，也試圖要影響州的 教育，亦即，藉由全國課程合作的方式，或藉補助發展課程計畫，間接影 響州的課程。
（一）聯邦補助澳洲科學教育計畫
聯邦和州在1965年開始共同聯合補助澳洲科學教育計畫（Australian Science Education Project，ASEP）。ACER更與維多利亞大學和學校考試 部門，透過初中科學計畫（Junior secondary science project, JSSP），發展 新的中學課程教材。此後並將合作計劃延伸到其他州，並尋求聯邦政府的 補助，且於1969～1974年間，研發出44種課程教材，供初中科學方案使 用。ASEP可說是屬於澳洲各州和特區之間的第一次全國性合作計畫 (Piper, 1997:11)。
（二）成立聯邦學校委員會
1973年成立了聯邦學校委員會（Commonwealth Schools Commission
），經由特定的補助，實質鼓勵有關課程的改革，也就成為開啟全國教育 合作幼苗的機構。該委員會雖非由州教育單位所控制，但它卻能經由經費 的補助，達到鼓勵課程改革的目的（Seddon and Deer, 1992）。
（三）成立學科教學委員會
1960年代，澳洲所啟動的課程改革，主要是受到英、美課程改革的 影響，並促動各州尋定科學、社會和英文三個學科作為課程合作的優先領 域。同時間，聯合國教科文組織所支持的二個會議－科學教學和社會科教
學，也於1967年舉行。因上述會議的召開，促使於1970年成立一個全國課 程委員會的組織－全國社會科學教學委員會；於1974年成立全國性的英語 教學委員會和亞洲研究合作委員會。這些委員會的成立，無形中促成各州 採合作方式，進行課程發展工作（Dufty, 1971）。
（四）成立課程發展中心
Moran（1980）認為，ASEP等全國教育的合作計畫，導致各州教育廳 向聯邦政府訴求成立全國課程的發展機構，以便這些改革能延伸到各州。
尤以課程發展中心（Curriculum Development Centre，CDC），於1973年 AEC會議中在獲得所有教育機關的同意，並於6月正式成立後而有具體進 展。該組織的目的在發展和推廣學校課程及教材，並肩負六個主要任務：
1.研發和支持相關先導型計畫；2.提供資料庫與資料分析；3.推動實際服 務；4.提供顧問、技術和評鑑服務；5.提供課程發展技術服務；6.生產和推 廣課程相關資料（CDC, 1975）。
因為CDC係一獨立法定機構，促使聯邦得以更加確定其在課程上所扮 演的角色，以及擁有詮釋全國課程發展概念的法定權（Piper, 1997:13）。
其展現對課程改革的企圖心，如進行社會教材計畫（Social Education Ma- terials Project，SEMP），並推廣1980年代核心課程的著名討論文章（Pip- er,1997:13）。尤其，在1980年末代，扣緊著全國性經濟的需求，與AEC共 同推動全國教育和課程的改革，並實際掌管很多課程的發展計畫。
針對CDC的運作，Hughes＆Kennedy（1987）曾依據其成立後的時 間，粗分為二個發展階段。第一階段在1973～1981年間，重點在支援並參 與協調各州課程發展計劃。而這些計畫多以所謂的研究（Research）、發 展（Development）、推廣（Diffusion）（R/D/D）的過程，來進行SEMP等 教材的研發工作。此R/D/D模式，在1970 年代，漸漸成為澳洲教育機構發 展課程的方式。Marsh等人（1990）指出，CDC在促成學位本位課程發展上 扮演關鍵的角色。
到第二階段，約在1980年左右，CDC擴大任務，並以發展澳洲學校
核心課程為主要目的。如組織研究團隊，研發、檢討校本課程發展運作 機制，包括原則、技巧和能力，以作為學校本位發展的專業教材（Spring, 1978；Skilbeck, 1980）。雖然CDC成功督導大規模課程發展計畫，也開始 掌握課程供應或詮釋的新方向，但因未借重學校經驗和提供教師直接參與 機會，致無法充分扮演中央課程機構所負的角色。尤其因政治壓力和經費 所限，在1981年被迫關閉（Harman, 1981）。Kennedy（1993）總結，CDC 因無法正確傳達決策者在課程合作發展方面的期望，以致AEC得以在1980 年後期和1990年初，重新扮演個關鍵決策機構的角色。
於此期間，全國課程的發展是在不挑戰課程主權（curriculum author- ity）原則下，追求對州課程的影響。此方式雖略有成果，但在實際推動上 仍被橫加阻擾，主要原因有二個。一是，各州對課程自主的敏感性，且關 鍵的計畫卻仍掌握在州團隊上，致削弱全國性的觀點。二是，對於政治，
既仍持著開放的態度，致聯邦難以有效掌握重要的課程概念。換言之，各 州仍得各自發展相關課程教材資源，並與他州共同分享。聯邦則透過課程 發展協會等所發展的計畫及成果，來間接影響各州的課程。
三、1988-1993年間
1980年後期，聯邦工黨政府非常重視教育制度的改革，於是在1985 年與各州教育廳長研議透過AEC運作機制，達到合作的最高效益。因此，
在該年，聯邦就業、教育和訓練部長John Dawkins提出一項『強化澳洲學 校：思考學校教育內容和重點』（Strengthening Australia’s schools: A con- sideration of the focus and content of schooling）政策說明。
Dawkins相信，教育是微觀經濟改革的核心，如要有助其改革，學校 和課程也必須要配合改變。而這個改變，更必須要由中央來掌握，以便 能消除各州之間的不必要複製和浪費。因此，聯邦試圖藉由教材發展的手 段，追求比間接影響更進一步的想法，也就是積極採取單一全國課程推動 策略。至於具體的作法，則是發展一個共同的課程綱要，制訂重要的知識 內涵，及最合適的技能與經驗內容，以供大部分學生學習。同時採用共同
評量方法，檢驗學生學習成效。所以，學校要向家長、國家報告教育的目 標和成就達成情形（Dawkins，1988: 4-5）。
該想法在1989年四月Habart第16屆會議中被採納成為Hobart宣言（Ho- bart National Declaration on Schooling）。該宣言有七個計畫，包括：澳 洲國家的共同教育目標（Common and Agreed National Goals for Schooling in Australia）、每年學校教育成果報告、全國課程發展合作、成立澳洲課 程企業公司、發展適當的書寫方式、相同入學起始年齡以及改進教學品質
（AEC, 1989）。
此宣言更導致全國課程合作發展的啟動，並於1991年以大家所熟知的 全國課程聲明（National Statements）和全國能力指標（National Profiles）5 來組織和撰寫八個學習領域。惟至1993年六月Perth舉行的會議時，因州恐 懼失去對課程的控制權，以致對課程合作態度逐漸保守起來。所以，該聲 明和指標，包括在同年十二月在Hobart舉行的會議，連續二次無法獲得與 會部長們支持，而被交回由各州自行決定是否採行。換言之，對全國課程 合作的強烈企圖，仍然不敵州與聯邦之間的相互猜疑。
在此階段，主張研訂課程聲明和指標，希望直接制定單一的全國性課 程。其特色是以中央聯邦層級力量，完成一個結合學科綱要內容和具評量 等配套的完整課程，此已較接近大家普遍認知的全國課程，只是在州課程 自主權下，最終功敗垂成。
四、1994-2002年間
1995年，MCEETYA要求增加原住民及Torres 島民學生標準澳洲英文 和數學的精熟程度，到2002年，教育和訓練部門要證明上述學生標準澳洲
5 澳洲教育協會（Australian Education Council, AEC）於1988年7月開始制定包含1.主題軸 (strand）2.綱要內容（Component of content）。3.過程（process）。4.概念理解（conceptual understanding）的全國聲明（National Statements），並在1990年會議中，開始制定以能力 指標(Profile)為主的課程指標（National Profiles），作為監測判斷之依據，由此積極開啟直 接且第一次全國合作的發展策略。詳細內容可參閱陳明印（2000，2004）。
英文的程度均可達主流澳洲學生的程度（MCEETYA , 1995）。
1997年三月（MCEETYA, 1997a），各州、特區和聯邦教育部長同 意：每一個離開學校的兒童，要擁有一定程度的讀、寫、算和拼音能力之 全國教育目標。為落實這項目標，部長們更進一步規劃每一個兒童，從 1998學年度開始，在四年內，須達到一個可接受的最低的識字和數理標 準，並同意執行如下全國識字和數理計畫（National Literacy and Numeracy Plan）（MCEETYA, 1997b）。1.對可能無法達成最低要求標準的學生，進 行早期的評量和介入；2.發展3、5、7年級的全國能力指標；3.依據上述指 標進行學生進展的評量；4.公佈全國學生成就指標；5.教師專業發展。
1997年五月，首相David Kemp在學校、職業教育和訓練部長任內宣布
「發現民主」（Discovering Democracy: Civics and Citizenship Education） 計畫。並隨即於六月的MCEETYA會議中獲得背書支持。該計畫分為二個 階段。第一階段(1997–2001年)：大量開發教師和學生使用的教材，各州設 立專案辦公室，並在全澳各學校推廣。第二階段(2001–2004年)：強化教師 專業發展，並要求全澳各學校加以落實。在二階段期間，總計開發數以百 計的教學參考資料，以及學生補充學習教材（MCEETYA ,1997c）。
1999年，全澳教育首長在Adelaide又發表『二十一世紀全國學校教 育目標的Adelaide宣言』（The Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century），並再次申明支持1989年宣言的八大 關鍵學習領域的課程，且呼籲在全國合作的架構下，以達成共識的目標來 改進全澳學校教育。
2000年聯邦補助金分配到州執行『優質教師方案』（Quality Teacher Programm），作為啟動『21世紀教師：關鍵人物』計畫的開頭（Teachers for the 21st Century: Making the Difference）（Department of Education, Sci- ence and Training, DEST,2000）。以新南威爾斯的優質教師方案來言，其 在2001年主要在針對相課程綱要改變後，教師所需要充實的教育學和評量 的專業知識。如『Early Literacy and the ESL Learner』、『ESL in the Main- stream, Teaching Early Reading More Successfully』、『English K-6:Making
Meaning and Teacher as Student of Grammar』等等（New South Wales, NSW, 2001）。
2002年七月19日，各州於MCEETYA會議中，無異議通過支持澳洲價 值教育的推動計劃，澳洲政府並宣佈由Curriculum Corporation負責研究工 作（MCEETYA, 2002）。其目的在：1.促使學校發展和展示價值教育的 作法；2.提供詳細資訊，促使改進澳洲的價值教育；3.針對改進澳洲價值 教育的架構提出建議。而在其所出版的《澳洲學校價值教育的國家架構》
（Ｎational Framework for Values Education in Australian Schools ）中，對價 值教育的描述更引起很多關注（Dest, 2005）。
在這段期間，聯邦透過計畫的補助，倡導和MCEETYA合作，生產課 程教材、主辦跨州專業發展活動等，一定程度影響州課程的優先性，並利 用地方依賴補助的槓桿原理，彌補各州所引發的抱怨。但聯邦想從遠處嘗 試引導的作法，有時反會被各州忽視，或僅僅用在口頭或詞語上的合作而 已。因此，在全國課程合作上，僅產生微小的或是表面上效益而已。到了 2003年，非常清楚的，那就是，聯邦教育部長對間接影響的策略已顯得不 耐煩，因此不得不展開一項新的執行策略。
五、2003 -2007年間
2003年6月，聯邦教育部長Brendan Nelson曾提出如下全國課程的訴 求：
我們八個教育行政機關，卻有八種不同的入學年齡，八個不同規 定的學習學科。
……我了解，這是我們的責任，以為未來下一代準備好成為全球 的公民，能夠驕傲以及一致有效的培育澳洲人，如同各州在培育 各州公民，像昆士蘭州培育昆士蘭州公民，或新南威爾斯州培育 新南威爾斯州公民，或西澳培育西澳公民一樣的重要(Shanahan, 26/6/2003: 1)。
Nelson更把他的想法擴大到推動跨州的學校共同入學年齡，以及12年 級的學生評量。如此的訴求要凸顯一個目的，那就是聯邦在全國課程發 展上，要承擔且扮演領導的角色。但是Nelson的訴求引發各州教育廳長的 回應，他們認為2002年七月MCEETYA會議上，各州廳長們已經要求組織 一工作小組來檢視內容，並了解各州對1993年陸續發布『National State- ments』和『National Profiles』的使用情形，以供各州廳長們思考如何在一 致性課程上做緊密合作。
2003年6月的MCEETYA會議，乃提出發展英文、數學、科學和公民 的學習聲明（Statements of learning）的訴求。這些聲明主要是依據先前所 進行的課程描繪（Curriculum Mapping Exercise）結果而來。在該課程描繪 中，找出各州課程中相同和差異的內容。MCEETYA也在之後陸續出版澳洲 各州和領地課程內容之研究－『Curriculum Provision in the Australian States and Territories 2003』（Curriculum Corporation, 2003）、「Benchmarking Australian Primary School Curricula」（Donnelly, 2005），以檢視各州課程 的一致性程度。課程描繪的結果，則供做合理化發展數學、科學、公民和 英文四科學習聲明之用。所以這些聲明係建立在已具共通性的內容上，以 便提供各州設計課程之參考。這個計畫在2003年7月的MCEETYA會議中被 接受。此顯示出，各州似乎又再一次的擊退全國課程的企圖。也就是，各 州藉由一個最低度的共同課程內容，主動掌握全國課程一致性概念的詮釋 權，讓聯邦全國課程的訴求，消失在這些已經存在課程內容中。
到2004年，聯邦為強化全國的合作成效，特訂定學校協助法（Com- monwealth of Australia, 2004），在該法案下，要求學校和主管教育單位，
必須要全面以及充分的參與全國性的計畫，才能獲得經費的補助。2005年 MCEETYA第一個背書的英文科學習聲明（Statements of Learning for Eng- lish）（Curriculum Corporation, 2005），並搭配學校協助法的頒行，促使 各州至少保有最低程度的相同教育內容。到了2006年澳洲課程研究協會
（Australian Curriculum Studies Association）進一步發布21世紀全國課程制 定指引（A Guide to Productive National Curriculum Work for the Twenty First
Century），說明全國課程的合作，由分享各州課程內容，過度到聯合開發 課程，以便能確保課程發展的最有效方式，並著重在課程的一致性，同時 也兼採融合過去如Reid所說的三種全國課程的發展方法（ACSA, 2006）。
迨至2007年，澳洲聯邦協會（Council for the Australian Federation, CAF）在4月發布的澳洲學校教育的未來（The Future of Schooling in Aus- tralia）中，更特別指出在課程方面，應該要培養學生進一步深化學習的 能力，因此學校教育就要培養學生三個重要的成就：達成穩固知識和技能 的基礎能力；創造新意念和轉換到實務的深度能力；與他人合作和跨學科 的一般能力。這段期間，聯邦雖有心要朝全國一致性目標來發展課程，但 受限於各州對教育自主權的堅持，僅藉由各州保有一個最低度的共同課程 內容，或進一步採誘勸方式要求各州遵循，以追求全國課程一致性的目標
（CAF, 2007）。
總而言之，此階段，企圖回到以更直接的方式，由聯邦介入訂定符合 條件，才給予補助的方式來影響各州課程。此種模式，州、領地以及聯邦 政府合作發展更大概念的一致性，以及在正式課程中結合二十一世紀的需 求（例如學習聲明）。要言之，此階段係採全國合作來追求概念一致性，
而非全國單一課程模式，但在執行上，卻是兼採誘勸手段，迫使各州遵 循，至少保有最低程度的相同教育內容。
六、2008～2010年間
到2008年，澳洲全國課程之推動開始進入一個新的發展階段。也就 是，從理論思辯到實際行動的階段。不僅具體成立全國課程委員會（Na- tional Curriculum Board），負責監管全國課程的規劃和決策工作，並在10 月首度提出全國課程的討論文件－『The Shape of the National Curriculum: A proposal for Discussion』供各界討論。尤其，MCEETYA（2008）於同年12 月，在墨爾本發表的宣言－Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians，指出未來二個重要教育目標：一、澳洲學校教育要促進 平等和傑出。二、所有澳洲公民要成為：1.成功的學習者；2.有信心和創意
的個人；3.主動和知性的公民。在課程設計上，要發展成功的學習者，成 為有信心和創意的個體，以及主動和知性的公民。故期待各州和領地團結 起來，確保擁有世界級的課程。
到2009年三月，MCEETYA（2009）更配合墨爾本宣言，提出具體的 4年行動計畫（Four-Year Plan 2009～2012）。其中一項就是要促進世界級 的課程和評量，並訂出在2010年之前執行國家課程，從此可說將世界級 全國課程的具體時程向前推進一大步。因此，從2008年開始，有關全國 課程的行動就如火如荼的展開，包括：發布全國課程發展報告（National Curriculum Development Paper, June 2008）、舉辦論壇討論並諮詢全國課程 發展文件；發布全國課程型塑討論文件；發布英文、數學、科學和歷史課 程最初始建議；出版各州和領地論壇討論文件；發布英文、數學、科學、
歷史形塑文件（該文件包括教師應該教什麼，以及學生應該學什麼的大略 方向）；舉辦全國論壇（墨爾本）包括：學校教育的基礎、21世紀的學 習、平等和多元性、語文及數學和科技溝通；舉辦成就和標準研討；學習 領域諮詢論壇；課程主管研討；永續論壇及企業工業焦點團體座談；原住 民教育焦點團體座談；出版修正版的澳洲課程型塑文件；發佈全國課程綱 要初稿；公開徵詢及試辦全國課程綱要等等，最後，國家中小學統一課程 綱要，終於在2010年12月8日，舉行的第七次MCEECDYA會議中，獲得與 會部長們正式認可。
此外，在這段期間透過教育、就業與職場關係部（Department of Edu- cation, Employment and Workplace Relations, DEEWR）推動數項有關全國 性課程活動如：全國識字和數理行動計畫（National Action Plan for Literacy and Numeracy）、聰明學校（Smarter Schools—Low Socio-economic Status School Communities National Partnership）、數位教育改革（Digital Educa- tion Revolution）、開放學習計畫（Framework for Open Learning Program）
等計畫（DEEWR, 2009）。
此階段，整個國家因面臨世界嚴峻競爭，且有前階段經驗，故雖回到 追求單一課程模式，但卻改採由下而上途徑，先由MCEETYA會議尋求共
識，簽署共同宣言，期望在攜手合作之下，統一制定世界級的全國課程，
並透過法律制定的保障，將專責機構法制化，尤其制定具體的四年行動計 畫，作為推動全國單一課程的依據，並採大家所共同認知的方式來制定全 國課程。因此全國課程合作總算有具體的行動和結果。
七、2011年以後
2010年12月發布全國統一課程之後，各州與領地即將依各州條件開始 實施第一階段幼稚園到第十年級的英文、數學、科學和歷史等四科（Learn- ing areas）課程，讓澳洲中小學課程發展實質進入全新的一個階段。快者 於2011年，如坎培拉特區，慢者於2013年，如新南威爾斯和西澳。自此，
澳洲各州中小學未來都將使用同一套課程綱要（ACARA,2010a；MCE- ECDYA, 2010）。
從上述說明，我們可以了解，澳洲課程的發展，依課程分權到集權程 度，可分為：各自為政、課程教材分享、一致性概念課程及單一課程等四 種模式；如依年代先後，則可粗分為七個階段。
（一）1968年以前，各自為政時期（第一種模式）
在此階段各州依憲法所賦權限，自行決定轄區內相關課程內容。州保 有課程的主體性，其雖時有交換資訊之舉措，但合作範圍卻受到限制。所 以雖有如縮減學科以及學術和職業科目如何分野等議題的討論，但均非真 心嘗試要計畫性的合作。不過在此階段，因分別成立澳洲教育研究協會和 澳洲教育協會，也可說為各州播下課程合作的種子。
（二）1968～1987年，各州資源分享、聯邦計畫影響模式（第二種模 式）
因聯邦對學校教育的補助，及中等教育在戰後嬰兒潮和移民潮後的 開始擴張，而引起州開始重新思考學校課程的二種因素影響之下，讓聯邦 有介入影響各州課程的機會。但基本上，是採間接方式，發揮對地方課程 的影響，而不去挑戰課程的主權。各州在此階段，則將各自發展的相關課 程、教材資源，提供他州共享。聯邦則透過課程發展協會等所發展的計畫
及成果，來間接影響各州的課程。
（三）1988～1993年，單一課程模式（第四種模式）
聯邦工黨首相認為教育是微觀經濟改革的核心，如要有助改革，學校 和課程也必須要配合改變，且要由中央來掌握，以便能消除各州之間的差 異和浪費。此期間，聯邦試圖藉由教材發展的手段，追求比間接影響更進 一步的作法，故轉向推動單一的全國課程來邁進。至具體作法，是發展共
表1 澳洲課程發展階段及模式摘要
階段 年代 模式特色 說明
一 1968前 各自為政模式（第一種模式） 各州或領地，依憲法所賦權限，自行決定 轄區內課程與內容。
二 1968～1987 各州資源分享、聯邦計畫影響 模式（第二種模式）
州將各自發展的課程資源，提供他州共 享。聯邦則透過課程發展協會等所發展的 計畫及成果，間接影響各州的課程。
三 1988～1993 單一課程模式
（第四種模式）
倡導者使用車同軌老調，主張由聯邦研訂 全國課程聲明和指標，亦即希望直接制定 單一的全國性課程。此模式，較接近普遍 認知之全國課程的意義，惜未成功。
四 1994～2002 聯邦計畫影響模式
（第二種模式）
因前階段政策失敗，全國課程發展，回復 到更間接的影響方式，以重要的課程計 畫，如『Discovering Democracy』來影響 各州的課程。
五 2003～2007 全國合作，追求概念一致性課 程模式（第三種模式）
由聯邦介入訂定符合條件才給補助的方式 影響各州課程。此模式，州及聯邦合作發 展更大且具一致性概念 及二十一世紀需 求的課程（例如學習聲明），並採誘勸手 段，迫使各州遵循。
六 2008～2010 研訂單一模式課程
（第四種模式）
回復到第四種模式，但因有前階段經驗，
故採由下而上，先透過MCEETYA尋求共 識方式，及法律保障來推動全國單一課 程。
七 2011 執行單一模式課程
（第四種模式）
各州和領地從2011年開始，至遲在2013 年，執行2010年12月8日發佈之全國統一課 程。
同課程綱要。倡導者以車同軌的老調，主張研訂課程聲明和指標，希望直 接制定單一的全國課程。此模式，較接近普遍認知之全國課程的意義，且 可以在全國層級，完成一個結合學科描述和具有評量等配套的完整課程。
（四）1994～2002年，重回聯邦計畫影響模式（第二種模式）
由於前階段課程聲明和指標政策，連續二次無法獲得部長們支持，
使得全國課程的發展，回復到更間接的影響方式，以重要的課程計畫如
『Discovering Democracy』等來影響各州的課程。在這段期間，聯邦透過 計畫的補助，倡導和MCEETYA運作，生產很多專案性課程教材，並主辦 跨州的專業發展活動。這些方案一定程度影響了州和領地的課程的優先 性，不過依賴著補助的槓桿原理，而稍微彌補了州和領地所引發的抱怨。
但包括全國教育目標的宣言，想從遠處嘗試引導的作法，可能僅會產生很 小，或是表面上的合作效益而已。
（五）2003～2007年，追求概念一致性課程模式（第三種模式）
Nelson2003年當部長後，企圖回到以更直接的方式，由聯邦介入訂定 符合條件才給予補助的方式來影響各州課程。此種模式，州及聯邦政府 合作發展更大並具一致性內容概念，且結合二十一世紀的需求的『學習聲 明』（Statements of Learning）。特別是，在此期間，也發布21世紀全國課 程制定指引，說明全國課程的合作，由分享各州課程內容，過度到聯合開 發課程。2007年澳洲聯邦協會修定的『澳洲學校教育的未來』，更訂定要 朝向一個全國課程的行動計畫。所以這段期間，聯邦確有心要朝全國一致 性目標努力，但受限各州對教育自主權的堅持，不得不採誘勸，且允許各 州得保有一個最低度的共同課程內容的方式，來達成全國課程一致性的目 標。
（六）2008～2010年，研訂單一課程階段（第四種模式）
到2008年，可說進入到一個新的發展階段。2009年三月，MCEETYA 配合墨爾本的宣言，提出具體的四年行動計畫。其中一項就是要促進世界 級的課程和評量，並訂出在2010年之前執行國家課程的目標，如此可說
將世界級全國課程的具體時程向前推進一大步。此階段，因面臨世界嚴 峻競爭，且有前階段經驗，所以係採由下而上途徑，先透過MCEETYA尋 求共識方式，簽署發布共同宣言，期望在攜手合作之下，統一制定世界 級的全國課程，並透過法律制定的保障，將負責機構法制化，作為推動 的依據。特別是在研訂過程中，包括1.課程修正初始建議（Initial Advice Paper）；2.課程型塑草案（Draft Shape Paper）；3.課程型塑定案（Final Shape Paper）；4.課程重點草案（Draft curriculum outline）；5.課程綱要 草案（Draft curriculum）；6.課程綱要草案意見回應（Responses to major feedback）；7.修正課程綱要草案（Revised curriculum）；8.課程綱要定案
（Penultimate/final curriculum）等重要時間點，均擴大各方的諮詢，以尋 求共同認知的方式來執行，並於2010年12月8日，獲得與會部長認可通過
（McGaw, 2010）。
（七）2011年開始，最慢2013年～正式實施國家統一課程（執行第四 種模式）
澳洲全國統一課程第一階段四個科目，於2011年，至遲在2013年開始 實施，這代表澳洲中小學課程將改變過去各自為政，並超越只談理論或僅 止於合作、分享的層次，而真正邁入一統的時代。
參、現階段（2010年）國家統一課程重點
澳 洲 當 局 特 別 重 視 中 央 和 地 方 此 次 難 得 達 成 制 訂 全 國 性 統 一 課 程 的共識，所以從整體課程的型塑（National Curriculum Board , 2008, 2009a, 2009b），到課程發展過程的劃定（ACARA, 2009a, 2009b, 2009c, 2010c），以及課程內容的設計（ACARA, 2009d, 2009e）等，都頒有詳 細書面文件報告 ，以作相關機關或人員遵循參考。其目的，如董事會誓 言的，要在每一個學習課程發展中1.提供諮詢的機會；2.建立可達成的時 間表；3.確保高品質的課程文件。至於課程發展則包括四個階段：1.課程 型塑（Curriculum shaping）；2.課程撰寫（Curriculum writing）；3.課程
執行（Implementation）；4.課程評鑑和檢視（Curriculum evaluation and review）。目前正進行第二階段地理、外語和藝術三科的制定工作，並預 計在2012年公佈；此外並計劃從2011年開始進入第三階段有關其他科目制 定工作，且預計在2013年公佈。而就第一階段已公佈英文、數學、科學和 歷史四科課程綱要中可知，全國課程在制定時，特別規範整體設計需考量 等重點，包括：學習者和學習的本質、整體課程、架構內容、包容性、一 般能力、跨課程重點等六個層面（ACARA, 2009d, 2009e）。
一、學習者和學習的本質：
全國課程將學習者分為四個階段：（1）5～8歲的學生（基本上是屬於 K～2年級）；（2）8～12歲的學生（基本上是屬於3～6/7年級）；（3）12
～15歲的學生（基本上是屬於7/8～10年級）；（4）16～18歲的學生（基 本上是屬於11～12年級）。課程設計時，應考慮學生入學後的發展改變。
因此，全國課程詳細說明，每一個年級教師該教和學生該學的。亦即，將 描述各個教育階段，每一個領域、每一個年級，學生該學的知識、技能和 理解。各領域課程，也應依課程的順序來描述。教師教學時，應理解班級 學生發展的多元性，並負責組織學習機會以符個別學習的需求。課程依據 年級組織，將有助教師依序教學，並將降低學生改變教師或學校時，要冒 重複學習的可能性。換言之，學習雖採階段劃分，但課程係採逐年規範描 述。
二、整體課程
每一學習領域，應以有助達成全國目標及優質課程方式來組織。此 旨在協助教師能掌握全體課程，以及協助學生每一領域的學習，得以有利 整體課程的實踐。有了整體課程的圖像，不僅可從個別領域，關照到其他 所有領域，也可從全國課程角度，關照到各州、領地、學校及各領域的課 程。為期課程內容，能符應整體課程目標，爰對每一學習領域，提供時間 分配的指引，期引導作者在撰寫課程時，能想像教學現場實際可用的時
間，並作學校執行課程時參採的依據。
三、架構內容
澳洲各州過去可以有不同的方式來組織或安排課程。此次，特別決
表2 基礎到第十年級四科學習領域時數
k-2（小時/每週） 3-6 7 8-10
英文 7 6 4 4
數學 5 4 4 4
科學 1 2 3 4
歷史 1/2 1 2 2
資料來源： ACARA (2009d,2009e）。
定，全國課程將幼稚園訂為以5到6歲之間的學生為對象來設計，而七年級 課程，則設計成為K–10年級學習順序的一部分，並得分別設計在小學或中 學階段，以便順應各州或學校特殊條件，得依彈性的方式，安排在小學或 是在中學階段來實施。
四、包容性
課程中所舉的素材，要反映學生知識、經驗和文化價值多元性。在 視覺等容易引起負面影響的部分，應提供相關團體檢視。學習過程中，某 些發展上的差異，可能成為學生教育經驗中的不平等基礎。故在發展課程 時，不應為不同團體設定不同的期待。課程內容和成就標準，包括學生作 業範例，需考慮學生背景多樣性。尤其在課程設計文件，應特別列出包括 語言、意識形態、偏見和學習情境需注意的事項，以作為作者撰寫時的具 體指引。
五、一般能力
課程董事會認為，全國課程應要明確處理一般能力的問題。包括：
在特定學習領域內，學習如何有助於宣言目標的達成；各相關學科領域知 識如何進行連結；以及一般能力如何在每一個學科領域內來表達和呈現等 等。全國課程明確列出七項一般能力：讀寫（literacy）、算術（numera- cy）、資訊與通訊技術能力（ICT）、批判和創意思考（critical and creative thinking）、個人和社會能力（personal and social competence）、跨文化 理解（intercultural understanding）和符合道德規範的品行（ethical behav- iour）。
六、跨課程重點
此外有三項雖不稱之為能力，但卻是各科課程所應關注的，那就是跨 課程重點（cross-curriculum priorities），並要求在發展每一學習領時明確 的呈現。1.原住民的觀點（Indigenous culture and history），目的在確保 所有澳洲年輕人有機會去學習有關原住民以及島民的知識、價值和文化；
2.永續的觀點（Sustainability），永續生活型態的使命感，將適當的反應 在課程文件中；3. 亞洲及澳洲與亞洲的交往的觀點（Asia and Australia’s engagement with Asia），將協助年輕人發展有關亞洲及澳洲與亞洲的交往 有關的技能、知識、理解。這三個重點，將以適合該領域的方式呈現之，
並說明如何在各學習領域中來連結。
從上可知，學習領域（學科）、一般能力與跨課程重點，是澳洲中小 學全國統一課程組織的三大重點（如表3）。
表3 澳洲中小學全國統一課程重要組織
學習領域（學科） 一般能力 跨課程重點
英文 讀寫 原住民歷史和文化
數學 算術 亞洲及澳洲與亞洲的交往
科學 資訊與通訊技術能力 永續性
歷史 批判和創意思考
地理 經濟學和商業
公民學 個人和社會能力
外語 跨文化理解
健康和體育 符合道德規範的品行
設計和技術
資料來源： ACARA (2009d,2009e）。
肆、澳洲經驗映射的統一課程問題與啟示
從上述澳洲課程之發展經過，及2011年開始實施國家統一課程的重點 分析，如下四項係值得未來修訂課程綱要時深入討論並加以關注。
一、問題討論
（一）課程決策層級－中央或地方？
教育文化，包括課程決策6，在澳洲，係屬地方（州和領地）權力，
但此次澳洲各界願意制定全國統一課程綱要，顯示為因應新時代變化和新 世紀需求，促使聯邦和地方，不得不採取變通做法－透過聯邦與各州委員 會（MCEEDYA）的共識方式，以跨越憲法的藩籬，一起面對國際化的競
6 此處課程決策所指的是，由誰來決定課程，或由誰來制定正式課程。.
爭。
不僅在澳洲，其他過去採地方決策的一些國家，最近也頻有轉換決 策權或替代作為的趨勢。如大家熟悉的英國國訂課程、加拿大西北部省
（Western Northern Canadian Protocol ,WNCP）共同課程綱要（Common Curriculum Framework）（WNCP, 2006）、紐西蘭國訂課程（Ministry of Education, New Zealand,2007）以及美國共同核心課程（Common Core State Standards）7等。過去決策理論常以為，由實際使用課程的相關人士來決 定課程，越能滿足現場的需求。因此在課程發展上，除冀求地方本位（如 州、縣市等）課程外，也鼓勵追求校本的課程。惟從近年發展趨勢來看，
因政治改變、課程負擔過重、為追求傑出和公平以及需現代化課程，以便 提供21世紀工作和生活所需技能（Sargent, Byrne, O´Donnell＆Elizabeth, 2010）等四大因素，已使課程決策權的理論和運作有了些鴻溝。實際運作 上，課程的決策權，由地方（州）政府轉移到聯邦中央政府，或以區域聯 盟，或以協商方式，達到採取共同的課程綱要的目的。甚至原屬校本的部 分，也逐漸轉移到上一級的政府（縣市），如國內台北市的一綱一本，新 北市的英語活化課程。因此在提升競爭力的大帽下，課程究應由中央或地 方或其他方式來決定，理論與現實間如何兼顧，恐需值得深思。
（二）課程組織內容：知識或能力？
一般都以學科或領域，作為課程設計基本原則，從未有以能力作為 課程組織的基本單位（blocks）（Pepper,D.,2008）。但近年來，因國際競 爭等因素，技能或能力的培養，已逐漸呈現在課程或政策指導文件中，如
“知識應用的能力＂以及“學習如何學習的能力＂等等（Hall, K. ＆ Øzerk, K. ,2008）。雖然用詞不一，如有稱general ability（澳洲）、cross-curricu- lar ability（英國、歐盟）、transversal competency（比利時法語區）、key
7 美國州共同核心課程，目前已公佈英文和數學二科標準。截至2011/4/12為止，共計有40個 州同意採用。詳細資料請參閱http://www.corestandards.org/和http://www.corestandards. org/in- the-states.
transferable skills（北愛爾蘭）、intercurricular（歐盟）、subject-indepen- dent competencies（歐盟）、dynamic skills（奧地利）、key skills（芬蘭、
英國和威爾斯、法國、德國）、basic skills（加拿大Saskatchewan省）、
core skills (蘇格蘭)、 generic skills（歐盟）、essential competencies（葡 萄牙）、key competency （紐西蘭、DeSeCo）、basic competencies (盧森 堡)、competency（cies）（歐盟）、key capabilities（澳洲塔司馬理雅）或 key qualifications（德國）8。
在能力受到各國重視的同時，越來越多國家的學校領導者可能會面臨 兩難的困境：大家期望學生，自學校畢業後，就已經預備好能夠在未來時 代中生活；但是成功生活所需要的21世紀能力，卻未被良好的界定以及有 效落實。沒有21世紀的能力，學生只有準備好過去可以成功的條件，而非 明天可以成功的世界。所以，不僅企業界，甚至教育界本身，已越來越重 視能力的培養。但二十一世紀的關鍵能力是什麼？其與一般能力所指涉的 內涵是否相同？其與過去所倡導的能力本位的教育有何差異？能力與知識 有何相關？該融入課程中或獨立成一學科等等，從澳洲的經驗可知，其勢 必成為未來修訂課程的關鍵議題所在。
1989年，澳洲聯邦、各地方政府及企業團體於「澳洲國家技職訓練 改革會議」中，共同達成一項全國職業培訓改革方案（National Training Reform Agenda）之協議，奠定將「能力導向」落實於教育界的理念，以 培養未來年輕人具備企業界需求水準之就業能力（羊憶蓉，1996；許芳 菊，1996），後於1992 年9月提出七大基本關鍵能力（key competencies）
（Mayer Committee, 1992：1）。惟該七大關鍵能力非由教育部門提出，
在爾後1994年國家課程聲明或國家課程指標，甚至是2003年學習聲明中，
均未受到應有的重視，更遑論融入課程中來教和學。但此次，教育部門有 感於21世紀的需求，不僅主動提出七項一般能力（原提十項），且要求融
8 詳細內容可參閱Eurydice European Unit（2002）Key competencies －A developing concept in general compulsory education.
入在相關課程中實施。此顯示，能力的培養不僅職場企業界關心，教育部 門也開始積極在推動。而我國九年一貫課程，早已列出十大基本能力，並 將指標融入課綱中設計，就此點，我國確早於澳洲實施。不過，教育部門 的（一般）能力與職業部門所指的（基本或關鍵）能力究有何差異？就以 Mayer為職場所定的七大基本關鍵能力與美國五個機關－SCANS、ASTD、
Michigan、New York、NAS等所訂的職業基本能力，和我國十大基本能力 與未來澳洲的七大一般能力特色，似又非常雷同9。
尤其，過去在後義務教育以上階段，強調能力本位，所重視實際表現
（performance）的能力，與義務教育階段所指稱可運用在各種場合的一般 性能力，或是可轉換的能力，是否相關？上述職場部門所指的能力，雖與 中小學課程所需一般能力，名稱非常類似，但是否有範圍大小，程度深淺 等區隔等等？
此外，澳洲學者Reid（2005）一直主張，課程不僅應該要以能力本位
（capabilities based）模式來設計，且認為知識是能力的媒介，學科知識，
主要是在為能力的學習做準備（或服務）。因此，課程內容知識的學習是 手段，而能力的培養才是目標。亦即，知識與能力是手段與目標的關係。
唯有透過教師與班級教學，才是培養一般能力的關鍵所在，由此更點出，
知識究竟是不是能力？他究應在哪一學科中培養較適當？可以自外於學科 來培養此類能力嗎？或超越各學科而存在嗎？等等都是值得加以重視的。
（三）課程組織型態：學科或領域？
課 程 究 應 以 學 科 （subject）或領域（areas）、學門（Academic disciplines）來組織，各有其立論基礎。每個國家的實際做法也不一。而 包括以哪些學科或領域成為課程的組織的單位，在學術界更是爭論已久
9 此五項美國相關機構所稱的職業能力名稱如下：SCANS（Secretarys commission on achieving necessary skills）；ASTD（The American society for training and development）
；Michigan（Governor Generic skill Employability skills task force）；New York（SdoE Framework of skills necessary for the workforce）；NAS（The national academy of sciences Core competencies of all works）
（Goodson, 1983；Stengel, 1997；Young,1998）。Young（1998）認為，學 門（Academic disciplines）和學校學科（School subjects）是有所不同的，
二者都是獨立的實體。他們因為使用者、內容與方法學而有差異，且是無 法相比較的。因為其認為學門主要是與知識的生產有關；而學校學科則主 要與學習，尤其是和年青人有所相關。
如純以學科來論，Goodson（1983）追蹤英國學科的緣起以及檢視其 發展，特以「數學」與「紡織與設計」二科為例說明，其發展的最終結 果卻大相逕庭。過去幾十年來，隨著時代的演進，有些學科，繼續掌握 單一學科型態，擁有課程組織的優勢（如英文、數學），有些學科，地 位則有所降低（如歷史）現象，甚至從此走入歷史（如拉丁文）。但同時 我們也看到一些新興的學科，如科技、資訊等等。學校學科是社會、歷史 和政治制度運作下的產物，為了在過度擁擠的課程中得以續存下來，各學 科之間可能就需互相競爭其資源和空間。此外，若以領域來看，雖然學習 領域（KLA）得以提供學生，有更廣的跨學科知識的潛在好處，但他不 像單一學科的學習領域，轉換到一般學習領域時，那麼樣的容易。其在提 供學生理解深度，以及在教師專業能力展現上，都容易遇到障礙或受到挑 戰。因此，以澳洲社會領域為例，四年前即有改分為歷史和地理科的共識
（AdelaideNow, 2007；Age Company,2007；Daily Telegraph,2007）。而事 實上，在澳洲教學現場，的確也大都依照過去傳統學科方式排課與教學
（陳明印，2002，2004）。或許因為是1990年初，有關國家課程綱要與 指標並未強制各州執行，以致各州對課程組織，以及對學習成就的本質便 出現不同的作法。如新南威爾斯就以三個主題軸來組織課程：學科主題軸
（Discipline strand）、跨學科主題軸（Interdisciplinary strand）和體育、個 人及社會學習主題軸（Physical personal and Social Learning strand）；但昆 士蘭則以關鍵學習領域重點（KLA）作為組織內容。歐洲國家近幾年的課 程組織，縱使有逐漸以領域取代學科，或增加新領域的趨勢，但關鍵學習 領域仍難以明確界定。此外，某些關鍵學習領域是屬於單一學科的學習領 域。如幾乎所有國家，「國語」和「數學」仍是以學科方式呈現。
依2007年調查，部分國家課程組織的「領域」數，有稍微增加的趨 勢，如Scotland 1989年的5-16歲課程有五個領域，但2007年的5-16歲課 程，又增加到八個領域（Pepper, 2008）。原來採領域的目的是在減少過 多的學科，但如此增加領域數，似又回復到過去學科的現象。如以澳洲課 程為例，其與1993年課程相較，雖仍有繼續維持領域組織者，如『科學』
領域；但也有改採學科本位來組織者，如社會領域，改為『歷史』和『地 理』等學科。課程結構究應以領域或學科來組織，其實並無定論，但只要 有所改變，不僅牽動原領域學科知識疆域的改變，且會引發第一線教師教 學和校務能否配合問題。過去九年一貫課程組織型態，遭致學者和實務界 的議論，也因此其組織型態和教學方式，曾歷經三次的界定，一是，87年9 月：「學習領域之實施應以統整、合科教學為原則。」；二是，89年9月改 為：「學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。」； 三是，91年再度 修正為：「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，
實施協同教學。」。未來，我國究應繼續維持現有架構，或部分領域恢復 學科，或全部改採學科，或分階段採不同型態，均會牽涉課程的組織，以 澳洲都曾引起辯論，在我國將更會引發強烈的關注，故任何修訂，都須先 釐清，並獲得基本共識才能確保順利的進展。
（四）課程組織範圍：階段或年級？
澳洲1995年的課程指標（National Profiles）雖將一到十年級分成八個 等級來規範，但課程聲明（National Statements）卻將學生該學的知識、技 能和過程等內容，分成1～4年級, 4～7年級, 7 ～10年級, 11～12年級等四個 階段來說明（陳明印，2004）。而2003年的學習聲明（Statements of Learn- ing），其本身雖不是課程，但其聲明中卻也將學習分成四個階段，並以階 段方式說明學生到三年級、五年級、七年級和九年時應達成的目標成就，
並做為各州擬定課程內容和評估的依據（Curriculum Corporation,2005）。
此外，新南威爾斯現行的基礎聲明（Foundation Statements）內容和成就
（outcomes）則是將每二個年級劃成一個階段，包括：早期階段（Early Stage）：幼稚園；第一階段：一和二年級；第二階段：三、四年級；第三
階段：五和六年級；第四階段：七和八年級；第五階段：九和十年級等五 個階段規範之（Board of Studies NSW, 2007）。
此次澳洲雖也將學習分為四個階段，但其認為課程內容應詳細說明，
每一個年級教師該教和學生該學的東西。細言之，課程將描述每一個領 域、每一個年級，學生該學的知識、技能和理解。其假設是當課程依年 級，逐年組織時，將有助教師依序教學，並將降低學生改變教師或學校 時，要冒重複學習的可能性。換言之，學習雖採階段劃分，但課程係採逐 年規範描述（ACARA, 2009d, 2009e）。
回顧我國九年一貫課程主題軸和指標，最初亦係以階段方式來敘寫。
階段指標固有彈性的優點，但相對的，就有可能產生不同出版社及教師，
將同一指標安排在不同年級的現象。對此，民意代表和家長最擔心，會造 成轉學或編班時重複或疏漏學習之困擾。經檢討後於92年及94年將數學、
自然與生活科技及社會學習領域階段指標，細分為「數學能力指標分年細 目」、「自然與生活科技分年教材大綱建議表」及「社會領域七至九年級 基本內容」。
澳洲為確保學生得依序學到該學的內容，此次特別強調，其主題軸，
要改以年級方式敘寫，可說不再執著過去的鬆綁理念，而採取更務實的態 度面對之。這過程與曾歷經轉折的九年一貫課程，頗為相同，更是未來值 得繼續關注的焦點。
二、啟示
從澳洲課程發展歷史得知，在國際競爭越來越激烈環境下，各州都願 超越（犧牲）課程主權，攜手合作，期共同制定世界級（world-class）全 國課程（National Curriculum），以培養適應21世紀具競爭力澳洲公民。相 對我國，過去以中央為主的課程決策，從九年一貫之後，已逐漸增加地方 和學校決策的空間，但相對的，就會有可能加大各縣市及學校學生學習機 會的差距。從澳洲經驗，我國實應好好珍惜現有的決策模式。未來，縱有 地方和校本課程的空間，其與基本能力有關領域（學科）之課程綱要與教
學時（節）數，實不應有地域之差異。一者，可避免各縣市或校際間，學 生基本學力之差距；二者，得從國家層級，全面關照和提升未來公民競爭 力。
其次，我國應繼續維持，把一般（基本）能力，融入相關領域實施 的作法。惟因某些能力，仍屬態度、觀念和踐行層次。因此，如何強化每 位教師對一般能力的認知和實踐，才是培養並精進學生一般能力之道。此 外，在課程組織方面，至少在藝術與人文，或在七至九年級社會等領域，
應審慎研議是否採學科的組織方式，並在課綱中明確規範。至科際間的聯 結，則可透過教師協同及部分單元的統整設計來達成。如此，方可兼顧各 學科知識的深度理解和知識統整的目標。至於課程組織範圍，無庸置疑 的，澳洲作法，更肯認我採逐年敘寫的作法，因此，未來應將其落實在課 綱本文中，而非以「分年細目」、「建議表」或「基本內容」等補充的方 式為之。除上述課程決策、組織內容、型態和範圍，帶給我們關鍵啟示 外，制定前的先期準備與行政支援，如呈現的格式、體例和諮詢機制等，
其充分的規劃和措施，亦均值得作為我未來制定之參考。
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