以下討論係以班級文化之之概念及相關意涵為內容，以助於釐清 思維，俾能更深入理解本研究之相關內容。
一、微觀的教室研究取向
微觀的教室研究取向，係就班級成員間的交互作用加以細密的分 析，由小處著手，注重師生之間實際表現的外在行為(例如語言、動 作等)的觀察、記錄與分析。
1.教育人類學取向的研究
社會結構的變遷，使得文化的意涵與範圍不斷的被更新，個人對 世界事物的定義與解決問題的方法持續的被迫作修正，兒童如何學習 與獲得知識的途徑與方法也一直受到各利益團體的挑戰。教育人類學 者最感興趣的是以文化體系作為起點的一種教育形式，亦即社區中社 會化過程的一般形式。文化特殊性對學習的態度、士氣、動機、表徵、
技能、行為具有決定性影響，因此教育工作者如果能夠把學生早期內
化的形式考慮進去，則易於瞭解他的行動。對教師而言，如果想要引 導學生學習、修正偏差行為的話，瞭解學生所受的文化環境結構性影 響，和具備影響人格機制的知識是重要的 (劉玉玲，2003)。
傳統的教育研究時常終止於教室的門戶之外，對於班級教室的活 動常以「視為當然耳」的態度來認可它，因此有的人把教室當做一個
「黑箱」(black box)，到底「悶葫蘆裡賣什麼膏藥」很少有人去追問。
所以教室裡面師生的互動是屬於教師們的隱私。行政或督學人員偶爾 巡視走馬看花，也只是象徵性的出現。以往相關的教育研究多是以學 校為單位，以某幾種教學法來比較方法運用在班級的效果，也難得到 一個最後肯定的答案。但目前的研究趨勢逐漸把焦點集中再教師或學 生個人的一些因素，如社會的、教育的、生物的、心理的因素，企圖 尋求相關因素與班級經營成果的關係，使得許多教育研究者延伸進教 室裡面去探研教室體系的師生互動，為教育研究拓展了新的園地 (劉 玉玲，2003)。
有關教室中的師生互動研究，史丹佛大學婦女研究中心白色人客 座學者 Jean V. Carew 與哈佛大學教育研究所黑人教授 Sara L.
Lighfoot 兩人統合了數量研究法與質的研究法，採用折衷的方法對四 個班級教室進行師生互動觀察研究與分析。她們設計了觀察量表，也 採用長期的「田野旅行」式參與觀察來描述、記錄、解釋教育過程。
該研究發現教師在教師裡面如何分配運用有限的時間、精力、空間、
感情、注意力給各個學生。各個不同教師的運用不同的分配方式，日 子一久自然形成了一種類型。當教師運用慣了某種類型，即使陷入困 難也並不自覺，只怨天尤人，而很少用專業的修養去作客觀冷靜的分 析。有些類型是積極類型，十分能滿足學生需要，有些類型是消極類 型，例如男女性別不同、種族不同的學生中常存有歧視，不能一視同 仁，也不能以有效的方法來教導學生。教室中互動的類型常是教師自 己的個性，如價值、動機、認知和行為的寫照(劉玉玲，2003)。是以 研究班級文化，必須了解教師文化及其思維，才能掌握真正的班級文 化發展脈絡。
2.課堂教學社會學
從課室管理的角度來看，依據 Burton(2001) 的分析，學校層級 的課程管理包括：組織層次、學校層次、學群層次、班級層次、個別 (教師)層次。以下就課室為範圍來總括討論有關班級及教師層次的課
程管理(張佳琳，2004) 。
「課室」係指由班級師生所組成並產生課程互動的場域。由於其 成員包括被編組成同班級的學生、教授此班級之教師，以及課程實踐 之不同教學時間與空間，不僅限於正式課程，也包括非正式課程與潛 在課程，所以與一般所稱之「班級經營」或「班級管理」(classroom management)強調維繫班級(教室)之秩序與績效的型態有所差異。課室 層級的課程管理更重視課程實踐的多元質性表現，這種以課室中師生 課程活動真實意義為核心的管理要務，就是「課室本位課程管理」
(classroom curriculum management)的展現。
Bidwell(1992)便指出，「在學校這種權威與自主兼具的混合體 中，只有在課室內，教師有較高的自主權，即使不是在教學內容，至 少在教學方法上是如此」；Scarlett (1997) 也認為「課室是教師和孩子 們之間的合夥關係，而這種關係是建立在孩子們的興趣上，以及引導 他們運用教材來發覺自己的聲音，與他們互助合作」。所以課室層級 的課程本位管理一方面承載學校總體課程目標及計畫之指導進行課 程的實踐，另一方面則應定位在於賦予師生自主空間及權限的活動歷 程，係以激勵多元表現及發展師生真實意義為宗旨。
在課室層級課程管理目標方面，主要在於透過妥適的課程設計與 安排，兼顧師生成長與教學品質提升之理想。以課程實踐為主軸，以 師生為主體，其管理必須由師生同心協力實現課室的課程目標，其內 容為：(1) 釐清課室課程目標與學校課程目標、家長期望值之關係；
(2) 落實兼具整體性及獨創性之課室課程目標、表現課室的特性與創 見；(3)整合課室的人、事、物、課程資源系統；(4)建構自我管理的 教學團隊；(5)提升班級學習的多元表現。
在課室層級課程管理原則方面，課室課程管理是師生之間的合夥 關係，這種關係應建立在師生共同經營的基礎上，由教師設計、開發 教材，由學生參與、發覺自己的聲音，營造互助合作的關係。其內容 如為：(1)確認及反省教師本身的課程哲學；(2)重視及善用與課室有 關的人、事、物資源；(3)強調師、生、親合作的共同參與；(4)兼重 外部管理與自我管理的策略；(5)鼓勵師生互動的意義；(6)透過多元 創意的活動設計開發師生潛能。
此外，課室是教師與學生之間的合作活動，這種活動是建立在師
生運用適當媒介來發覺自己的聲音以及創造彼此的關係，所以，課程 管理除了支持課程發展方向，也必須具有創造的作用，才能強化師生 意義的關聯(張佳琳，2001)。Brubaker(1994)便指出三種有助於課程情 境關聯及創造課程意義的活動：符號(symbols)、儀式(rituals)、神話 (myths)。
(1)符號：符號是抽象觀念的具體表達，符號意義的轉變也可以影響 情境，教師也可以設計將傳統權威(講台=老師)的符號轉化為象徵共 享(講台=創造)的語言。
(2)儀式：儀式是源自於人際互動的一組行為，情境文化的意義可以 透過建立新儀式而改變，例如，每一次單元進行完畢都安排由一位同 學發表及共同檢討的活動，有利於建立自我管理的風氣。
(3)神話：神話包括真實與不真實的部份，主要目的在於凝聚班級的 情感、想像與創造。例如，教師講解故事傳達意念，並由班級共創富 於意義的神話，在無形中建立共享的願景與價值。
這些符號、儀式、故事的活動設計有助於在教學情境中聯繫主體 的接受、傳遞、散放的意義結構進行互為主體的了解，將課程提升為 文化的創造與凝聚，也有利於藉由情意互動，提升自我管理的運作。
在班級活動中，透過班級共同的符號、儀式、故事，不僅可以有效凝 聚班級共識，產生班級認同感，更可藉此激發班級成員表現，達到激 勵士氣之效果，而在無形中也形塑了班級文化的發展。
二、班級文化之定義
若將「文化」概念置於微觀的教室層級中，即為本研究所探討的
「班級文化」，不過班級文化的形塑是所屬與下轄文化體系間的交互 相互作用形成，在注意微觀教室層面的同時，我們尚需觀照到與教室 脈絡相連之文化體系的影響。文化的產生是為適應團體的環境、滿足 生活需求而孕育而生的各種制度規範與習慣，所以不同的社會、不同 的團體，因其生活方式、價值觀念等等的不同而產生不同的文化。班 級是一個小型社會，每個班級的成員不同，教師的領導風格不同、同 學的互動情況不同，所以會產生不同的班級文化。但是到底什麼是文 化？這是社會學家十分關心的問題，因為文化可說是整個社會的重
心，瞭解一個社會、團體的文化，可以說是瞭解了整個社會或團體。
吳明清(1994)認為文化是特定人群的行為型態與價值觀念，而
「班級文化」就是一個班級整體性的行為表現與價值觀念。換言之，
就是從班級學生認同並流傳的偉大事蹟、英雄人物、故事、以及班級 活動中所使用的符號、儀式與語言等，亦可了解班級文化的特徵。
簡賢昌(1995)以為，文化是經過選擇發展出來的，「班級文化」
是最後的集體選擇。班級文化可以說是班級裡師生的互動模式，包括 班級中的價值、規範；師生互動的行為方式等。
吳宗立、伍至亮(2002)將「班級文化」又稱為「班級社會文化」，
認為班級文化是整個社會文化底下、學校文化底下的次級文化，班級 社會是屬於有意安排的社會環境組織，是要發揮其專業功能的社會，
具有一定的功能性。班級文化包含兩個主要的概念：
(1)「班級文化」是一種獨特的文化，它的存在使得班級的組成份子 受其規範與影響，又能滿足班級成員的需求，並從事適當的學習。
(2)「班級文化」是成人有意安排的文化與成員年齡層的文化交互所 形成的，班級學生一方面依循成人文化中的習慣、價值、民俗、民 德、法律、語言，但是一方面卻又以自己年齡層的獨特思考方式，
將成人文化加以組織解讀，所形成的次級文化。
張鐸嚴、林月琴、劉緬懷(2002)等人認為，「班級文化」是一綜 合結構，包含內外顯的班級特色、互動時的氣氛感受、班級團體中內 隱的信念與價值。任何學校裡不可能有兩個一模一樣的班級，每個班 級在打造班級形象、建立班級特色的同時，也樹立了班級風格，締造
張鐸嚴、林月琴、劉緬懷(2002)等人認為，「班級文化」是一綜 合結構，包含內外顯的班級特色、互動時的氣氛感受、班級團體中內 隱的信念與價值。任何學校裡不可能有兩個一模一樣的班級，每個班 級在打造班級形象、建立班級特色的同時，也樹立了班級風格，締造