一、職前教師多元文化素養量表結果分析
經過一學期課程實施後，研究者蒐集研究對象多元文化素養量表分 數，以SPSS 12.0中文版進行相依樣本t-test，其分數改變情形如下表3：
根據表3之得分結果，由於量表採用四點量表計分，前測成績每題平均 得分均在3分上下，表示大部分的師資生在未實施課程前其多元文化素養均
表3 多元文化素養量表前、後測分數 N＝43
層面 次別 每題平均得分 標準差 平均數之標準誤
多元文化覺知層面 前測 3.0955 .24879 .03794
後測 3.1873 .22427 .03420
多元文化知識層面 前測 3.0081 .23977 .03657
後測 3.0151 .24091 .03674
多元文化技能層面 前測 2.7652 .23659 .03608
後測 3.0509 .29288 .04466
總分 前測 2.9508 .19734 .03009
後測 3.0822 .20414 .03113
達一半水準之上，換句話說，參與本研究之師資生其多元文化素養程度很 好。蔡純純（2006）以518位職前教師為受試者以本研究工具進行師資生多
元文化素養探討，不管在多元文化覺知、多元文化知識、多元文化技能及 多元文化素養量表總分，平均得分均在2.5以上，顯示師資生多元文化素養 程度良好之情形與本研究之結果相符。
進一步分析前測成績，本研究師資生之每題平均得分，以多元文化 覺知最高，其次為多元文化知識、再者為多元文化技能。依據前測得分情 形可知，師資生最需要補充的多元文化素養為多元文化技能，包含課程設 計能力、教材反省批判的能力、評量的溝通之能力以及適切教學技巧等。
陳淑玲（2009）以北台灣在職之公立國小教師共1562人進行調查，研究發 現，北台灣地區國民小學教師整體之多元文化素養為中等程度，其中「多 元文化情意」素養表現優異，而「多元文化技能」素養則有待加強，與本 研究前測結果相似。此外，吳雅玲（2007）的研究亦指出現行師資培育課 程，應落實師資生將理念轉化為實踐之歷程、多元文化教育所需之課程與 教學知能的培養與課程設計不能只停留於讚頌差異之層面，應發展具體之 文化回應教學能力。可見多元文化技能確實是多元文化師資培育應該著力 之處。
再比較前、後測成績，後測成績均高於前測成績，經過多元文化教育 課程，在多元文化素養量表總分及多元文化覺知、多元文化知識、多元文 化技能三層面之分數均有提高之現象，但前、後測兩組平均數差是否達到 顯著水準？進一步以表4分析之。
從表4的結果顯示，經過一學期多元文化教育課程，師資生文化素養量 表得分，在多元文化知識層面雖然有進步，但未達顯著差異；而在多元文
表4 多元文化素養量表前、後測之t-test分析摘要
*P<.05 **P<.01 ***P<0.001
向度（前、後測） 平均數差 標準差 自由度 t值
多元文化覺知層面 -.09180 .25889 42 -2.325*
多元文化知識層面 -.00698 .20833 42 -.220
多元文化技能層面 -.28571 .29483 42 --6.355***
總分 -.13140 .18734 42 --4.599***
化覺知、多元文化技能層面與多元文化素養量表總分，後測成績皆高於前
測成績，且達.05以上之顯著水準，顯示多元文化教育課程對提升師資生多 元文化素養及多元文化技能、多元文化知識有顯著之幫助，亦即多元文化 教育課程實施能增進師資生之多元文化素養與多元文化技能、多元文化覺 知。
進一步探討本研究結果可能之原因，面對多元文化社會與師資培育諸 多專業課程之洗禮，師資生多元文化知識，包含族群多樣性之教學理念、
性別議題教學理念、多元文化教育理念已經達到水平，因此接受多元文化 教育課程後，其分量表後測得分未顯著高於前測。另此數據與質性分析結 果相符，研究者認為亦有可能與實施之課程內涵與教學策略有關，參閱
【附錄1】教學大綱可以發現，課程中運用許多學生中心的教學策略，能引 發學生更多覺知，但完整的知識體系在建立上就會相對降低。
多元文化覺知後測分數高於前測，且達0.05顯著水準。在進行多元文 化教育課程時，發現許多師資生對多元文化教育課程探討之議題感到新 奇，易多能從討論互動中獲得個人的省思與檢討，研究者認為多元文化教 育課程能有效協助學生進行意識型態的檢視與修正，加強學生對異文化的 覺知與認同。
多元文化技能後測分數高於前測，且達0.001顯著水準。師資生多元文 化技能在未實施課程前雖然已經高於素質，但多元文化技能部分前測分數 最低，透過多元文化教育課程之實施，以案例教學或提供學生練習教學活 動的設計方式，能有效提升資生在多元文化之課程設計與教學能力、溝通 處理問題能力、評量能力等。
多元文化教育課程亦能有效提升師資生之整體之多元文化素養，經過 課程洗禮，師資生多元文化素養分數，後測分數高於前測，且達0.001顯著 水準。
本研究結果與文獻探討相符，何縕琪（2004）、陳憶芬（2003）、
劉美慧和洪佳慧（2009）、蔡純純（2006）、蔡蕙如（2010）、Barry &
Lechner （1995）、Assaf與McMun（2010）曾經做過相關研究，認為多元 文化教育課程對師資生之多元文化素養有一定之貢獻，蔡純純（2006）還
曾以修習多元文化相關課程多寡為背景變項探討師資生之多元文化素養，
對弱勢族群之尊重與理解上，透過課程之引導能達到最好的效果。但相較 之下，多元文化之技能與多元文化知識之累積在實施課程後，對師資生之 影響次數較少，此等結果與量化之研究結果部分符合。
呼應量化研究結果，課程實施後師資生在多元文化素養—多元文化 知識向度之影響次數最少，研究者認為除了與研究者所實施之課程內涵有 關，從教學大綱來看，研究者企圖以學生中心教學策略，例如討論、影片 欣賞探討、教案編寫、議題書寫活動等進行教學，較少以教師中心之講述 方法建構學生系統性之多元文化知識，因此諸如多元文化之教育理念、多 元文化教學理念等之知識建構，雖然有影響，但比率相對略低。另外可能 亦與研究者所取用之分析文件形式有關，因為本研究以隨堂作業及學生省 思報告作為分析資料，此等形式的文件，比較不容易呈現出知識體系的內 容，相對的情意性、覺知性的訊息較為豐富。
比較特殊之研究結果是多元文化技能部分，在量化分析中多元文化技 能向度呈現最大之顯 著差異，在文件分析的影響次數上卻不是最多，研究 者推敲，多元文化技能是師資生在課程實施前最缺乏之能力，而本課程曾 進行多元文化課程設計之講授與多元文化教案編寫與發表活動，因此課程 確實建立了師資生多元文化技能，因此在量表後測時學生具體回應了此向 度之能力，然而在文件分析之影響次數上，因為課程內涵安排比重略少，
並且研究者課程設計較缺乏多元文化實踐教學活動，諸如進行文化回應教 學、教學案例試教等，因此學生所受影響之次數也相對較少，此等課程設 計之缺失在往後的教學中應予以改善。
吳雅玲（2007）指出臺灣的教育工作者大多具備多元文化教育理念，
但其中多數卻缺乏將觀念轉化為行動的實踐，首要阻礙是教師缺乏相關課 程設計與教學知能，因此仍停留於徒具多元文化教育意識之起步階段，未 具備包含認知、行動與省思之全面性多元文化教育素養。而現行師資培育 領域之多元文化教育教學以各種教學法或活動，強調學生的參與、分享與 反思，課程缺乏將 理念轉化為實踐之歷程、缺乏落實多元文化教育所需之 課程與教學知能的培養，課程設計仍停留於讚頌差異之層面，師資培育者
應再教育，以重新建構實施多元文化教育課程之教學實踐能力從表5的分析 數據看來，研究者所實施之多元文化教育課程似乎落入了吳雅玲（2007）
所指出的教學窠臼中，研究者課程之安排在多元技能之培養部分較少，課 程內容多予以啟發性、概念性為主，相對學生所發展出來之多元文化素養 層面就會有所偏頗。師資培育工作應同時具備知識、態度與行動元素，了 解與接納多元文化師資培育的重要固然重要，然而展開多元文化教育理念 之教學典範的轉移與實踐對台灣的教育環境似乎更行迫切，本研究之發 現，可提供未來實施多元文化教育課程者卓參。
三、多元文化教育課程對師資生多元文化素養影響分析
以下再節錄文件資料，進一步解析多元文化教育課程對師資生多元文 化素養影響。
（一）多元文化覺知
多元文化教育課程對師資生多元文化覺知的影響，大致從自我刻板印 象之檢視到面對差異之覺知，繼而能理解弱勢族群，最後發展出正確地對 待他文化之態度。
在某次進行多元文化教育課程談到性別議題時，研究者播放當時電視 媒體相當火紅「殺很大」之廣告片段提供學生於課程中討論，在上完課程 後開始思索自己對性別的刻板印象，檢視媒體形塑的男女意象，甚至為自 己當初無法辨識媒體中性別歧視感到懊惱，這種覺知與批判，就是多元文 化教育建構之最佳覺醒。猶如劉美慧和洪佳慧（2009）所提到的：
「沒有性別覺察的能力時，往往對於身邊發生的許多性別不平等 事件不會特別注意，所以不會覺得性別不平等是存在的，一旦有 了性別覺察，即使是細微而不明顯的事件，也不會忽視。性別之 眼一旦張開之後，就再也關不起來了。」
…我驚覺這樣的現象已經被大眾所習慣，連自己沉溺在其中也毫
…我驚覺這樣的現象已經被大眾所習慣，連自己沉溺在其中也毫