多元文化教育課程對師資生多元文化素 養影響之研究
摘 要
本研究主要探討師資培育之大學開設的多元文化教育課程對師資生多 元文化素養之影響。多元文化課程乃依據文獻探討所得資料進行課程設計，
務使課程以豐富多元的議題與有效變化的授課形式，增益學生之多元文化素 養。
本研究採量化與質性並進之研究方法，瞭解師資生在多元文化教育課 程實施後之改變。量化部分以蔡純純（2006）編製之「職前教師多元文化素 養量表」為研究工具，採單組前、後測之實驗設計，以相依樣本t-test考驗瞭 解師資生在多元文化教育課程實施前、後之改變。研究結果發現，多元文化 教育課程能有效提升師資生之多元文化素養；多元文化素養總分、多元文化 覺知、多元文化技能後測成績接高於前測，且達顯著水準。
質性研究部分，採文件分析法，以研究者為研究工具，並輔以Nvivo7 質性分析軟體協助編碼分類。研究結果發現，多元文化教育課程能有效提 升師資生之多元文化素養，包含多元文化覺知、多元文化技能、多元文化知 識，並以多元文化覺知之影響次數最多。
關鍵詞：多元文化教育、師資生、多元文化素養 曾素秋
朝陽科技大學師資培育中心助理教授
Abstract
The main aim of the study is to understand the change of the multicultural literacy in a multicultural education course. The multicultural education course was designed by the researcher based on the analysis of literature in order to develop the pre-service teachers’
multicultural literacy.
The quantitative and qualitative approaches were used in the study. For the quantitative approach, the researcher adopted the Scale of Pre-service Teacher’s Multicultural Literacy designed by Cai Chun Chun in 2006 and used t-test to compare the pre and the post score of the multicultural literacy. The result was found that multicultural education course could promote the pre-service teachers’ multicultural literacy including multicultural awareness, multicultural skills and the total scales.
For the qualitative approach, the researcher used the qualitative analysis system Nvivo7 to code and conclude. The result was found that multicultural education course could promote the pre-service teachers’ multicultural literacy and multicultural awareness in particular.
Keywords:multicultural education, pre-service teacher, multicultural literacy
Su-Chiu Tseng
Assistant Professor ,Center of Teacher Education ,Chaoyang University of Technology
The Study of the Pre-service Teachers’ Multicultural
Literacy in a Multicultural Education Course
壹、緒論
一、研究動機與目的
台灣社會由於特殊的歷史脈絡與近年來人口結構之變化，目前呈現多 元族群共生的社會現象。面對社會多元族群之差異性，學校教育必要反應 多元文化現實，符應所有學生需求與天賦，協助每位學生獲得均等的教育 機會；而教師是落實多元文化教育理念重要的推手，在師資培育課程中發 展多元文化教育的基礎格外重要。
許多國內外之研究發現，促進多元文化教育成功之關鍵，在於培育 具有多元文化素養之師資，一位具有多元文化素養的老師，可以發展各種 適合不同族群學生之課程，在無固著偏執的情境中，打造促進族群融合，
文化平等的學習環境（王雅玄，2007；吳雅玲，2007；Banks, 2007）。然 而相關研究也指出，部份師資培育機構缺乏多元文化氛圍，多元文化教育 課程在師資培育教育專業領域目前仍然處於邊緣化位置，在課程安排上，
以「融入」各科的方式來傳遞多元文化教育之概念，偶有獨立單一的多元 文化教育課程也列為選修，沒有足夠培育多元文化素養師資的教學環境，
許多職場教師無法跨越文化差異的藩籬，教學過程中容易不自覺地進行 自身的文化再製（王雅玄，2007；吳雅玲，2007；陳憶芬，2001；Banks, 2007）。
面對多元文化教育環境，培育多元文化素養師資生是推展多元文化教 育成功之關鍵，多數研究指出（何縕琪，2007；陳憶芬，2003；劉美慧、
洪佳慧，2009； Barry & Lechner,1995）多元文化教育課程能提昇師資生之 多元文化素養，在師資培育機構缺乏多元文化教育氛圍下，探討師資培育 多元文化教育課程之實施與影響有其重要性。
本研究以發展師資培育課程中多元文化教育課程出發，瞭解實施多元 文化教育課程對師資生多元文化素養之影響，探究培育師資生多元文化素 養之可能途徑。
本研究之目的為：
1.探討多元文化教育課程實施前、後，師資生「多元文化素養」量表 得分之差異情形。
2.透過文件分析，探討多元文化教育課程實施後，師資生多元文化素 養之改變情形。
二、名詞釋義
1.多元文化教育課程
本研究所定義之多元文化教育課程，乃指研究者於97學年度下學期於 某大學師資培育中心所開設實施之專業選修「多元文化教育」課程。課程 教學大綱請見【附錄1】。
2.多元文化素養
本研究所定義之「多元文化素養」有二：在量化研究部分，乃指在 由研究工具「多元文化素養量表」所測得之分數，師資生在量表的得分愈 高，表示其多元文化素養愈好；在質性研究部分，多元文化素養定義包含 3個層面14個具體項目：（1）多元文化覺知：正確對待他文化之態度、刻 板印象之自我檢視、面對差異多樣性之自我覺察、面對差異之覺知、對弱 勢族群之尊重與理解；（2）多元文化知識：多元文化教育教學理念、多元 文化教育理念、性別議題教學理念、族群多樣性教學理念。（3）多元文化 技能：教材內容批判與省思、評量與溝通能力、對學生問題解決與互動能 力、課程設計能力、適切的教學。
貳、文獻探討
一、多元文化教育之意義與目標
何謂多元文化教育？Tiedt & Tiedt 指出多元文化教育是在引導學生去 研究其他國家的文化，認識特定語言或宗教族群的文學和傳統，建立地球 村的概念，目的是能與不同文化的人共存於世界（引自蔡純純，2006）。
Banks（2007）指出多元文化教育包含三個層面之意義：1.多元文
化教育是一種觀念（idea）或概念（concept）；2.多元文化教育一種教 育改革運動（educational reform movement）；3.多元文化教育一種過程
（process）。
綜言之，多元文化教育是一種新的教育改革運動，希望引導學生，了 解自己，並尊重他人之文化。
探討多元文化教育議題，除了對多元文化教育之意涵有正確概念外，
誠如Banks所言，多元文化教育是一種教育改革運動，因此多元文化教育課 程的內涵與目標亦應討論。
Santora（1995）指出社會研究領域之多元文化課程架構，可以包含下 列要素：1.了解自我和他人：文化概念、文化多樣性、種族認同；2.民主多 元主義：權利和責任、社會行動參與、批判思考；3.多元文化轉型知識：
相互關聯、多元的觀點、環境脈絡、種族意識、社會歷史、族群貢獻。
而有關多元文化教育之課程目標，劉美慧（2009）則指出多元文化 教育的精神，在於讓學生的生活經驗與課堂知識相結合，是一種實踐的知 識，希望學生將他們的生命經驗轉化為知識，並且進一步去運用這些已經 獲得的知識，教師必須避免給予學生強迫實踐的壓力，同時也要思考如何 引導他們產生實踐的動能。
Duncan指出多元文化教育的課程設計目標，是以下四點（引自鄭瑞 娟，2002）：
1. 使學生知道：族群差異、自己文化之歷史及獨特性。
2. 使學生能夠：分辨刻板印象、客觀地審視自己的文化。
3. 使學生接受：每一文化的獨特性。
4. 使學生發展：正面的自我形象及對自己的信心。
綜合國內外相關研究結果（陳美如，2001；吳瓊洳，2008；蔡純純，
2006；Morey＆Kitano,1997）實施多元文化課程之目標如下：1.了解自己、
他人的文化：引導學生欣賞自己及他人的文化資產，同時也應引導學生 覺知對於不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見，建立正向的態度；
2.省思與尊重：省思對特定族群之偏見與刻板印象，進而尊重差異。3.促
進教育機會均等精神之實現：為來自於不同種族、性別、人種、背景和社 會階層的學生，發展屬基本技能，使學生具備面對未來之生活能力，並能 使多元文化社會發揮功能。4.促進社會正義之實踐：了解種族疏離，不平 等的社會歷史、經濟和心理等因素所造成之社會不平等現象，並克服對於 不同種族、性別、宗教、階層、殘障偏見的態度，幫助學生朝著一種更慈 愛、公正、自由、和平等的視野去思考，同時要求必備的知識與技能，以 促進社會公平與正義。5.培養群己關係：培養多元觀點，以適應現代民主 社會，並形成友善的群己關係。
二、多元文化師資培育之目標
多元文化教育提倡族群共生共榮之概念，而多元文化教育課程則以促 進學生瞭解自己與他人，啟發省思促進尊重為目標。又國內外許多學者都 認為培育具有多元文化素養職前教師是多元文化教育發展之根基，而多元 文化師資培育則在提升師資生之多元文化素養，促使多元文化教育得以推 展，因此許多學者也紛紛提出多元文化師資培育課程之目標，分述如下。
Banks提出多元文化師資培育應包含四個要素（陳枝烈譯，2008）：
1.自我知識：教師應更清楚他們自己的文化價值、信念，因為這些知 識會影響他們對來自不同民族的學生的態度與期望，以及這些知識在學校 行為中如何被表現出來。
2.瞭解文化價值與行為符碼中的差異：當老師他們接受不同種族學生 都有相當的人類（文化）價值，且接受這些差異不意味著劣勢時，才能平 等地對待所有學生。
3.了解不同教學風格與民族學生的學習風格之具體特質。
Baker(1974)將多元文化教育師資訓練分成三個階段:學習、發展與參 與。在「學習」階段，師資生對多元文化教育的內涵要有基本的了解，更 必須修習如教育史或教育社會學等課程。在「發展」階段，主要是多元文 化態度的培養，可利用心理學方面的課程，協助準教師培養多元文化的理 念，建立學生察覺文化差異的敏銳性；在「實踐」階段，則是落實、實踐
多元文化課程的重要關鍵期，師資培育課程中有關教材教法和教學實習的 課程都有助於達此目標。
何縕琪（2004）指出多元文化師資培育課程之目標，應包含下列三 點：
1.增進充實師資生多元文化教育的相關知識，並樂於進行文化議題的 對話。
2.培養師資生的多元文化識能，具備文化回應教學的課程設計與教學 能力。
3.透過跨文化的服務經驗引發師資生個人的覺醒與批判意識。
4.公共關係發展之技巧：應培育教育人員與有色人種學生的家長溝通 與互動，並能在教育的過程中調用他們的社區資源去幫助家長。
綜觀國內外學者之看法，多數學者主張多元文化師資培育應該與多元 文化教育之目標相似，以培養多元文化知識、多元文化之態度、察覺文化 差異為目標，促進準教師執行多元文化教育之可能性，除此之外，多元文 化師資培育應更重視師資生多元文化教學回應與課程設計能力，以協助準 教師面對未來多元文化教學情境，有充分的教學轉化能力。
然而推展多元文化教育師資培育工作， 應特別注意台灣獨特環境，研 究者以為以下2個問題值得省思：1.多元文化教育的推展應該是一種融入式 教育還是單一課程授課形式？多元文化教育若應是師資培育課程架構之中 心，則可以回應Baker(1974)所提倡的，將多元文化教育之精神在師資培育 課程的學習、發展與實踐階段進行融入式的教學，然而融入式的多元文化 師資培育，是否會融得好？或者假借融入，在正式課程形式消失後，這門 課程就被突顯出邊緣化或泡沫化之危機，值得省思。2.多元文化師資培育 工作在台灣的「一致性」應如何落實？當台灣教育目的定位不明、意識型 態與社會正義不清、師資培育制度搖擺不定，教育環境中的基本假定仍然 混囤未明時，應如何推動多元文化師資培育工作。
三、多元文化師資培育之教學策略
多元文化師資培育之目標在於培養師資生多元文化知識、多元文化態 度與多元文化覺知，促進準教師多元文化教學回應能力。如何培養師資生 在多元文化上認知、情意、技能的多向度能力，以符應台灣社會體系之異 文化族群個別差異，國內外學者提出了各種不同的教學策略，探討如下。
鄭瑞娟（2002）以自己在師資培育課程中開設多元文化教育之經驗 提出，多元文化課程上課方式可為：1.調查學生對多元文化教育的認知；
2.學生撰寫自傳；3.列出自己所喜好與厭惡的三種人，可使學生明白自己存 有哪些偏見；4.選擇一多元文化主題，進行資料蒐集，以作口頭及書面報 告；5.檢視中小學教科書或兒童讀物，有否對某族群存有刻板印象；6.學生 閱讀與多元文化有關之小說；7.欣賞與多元文化有關之影片；8.學生參加義 工團體；9.課堂上的討論。
吳雅玲（2007）指出目前台灣培育教師多元文化教育素養之課程，蘊 含下列幾個要素：1.運用多元教學方法或活動進行課程；2.重視課程與學習 者生命經驗的連結；3.鼓勵課堂參與、分享與省思。她又提到多元文化師 資培育課程應注意下列幾點：1.應重視教師之自我意識的探索與反省；2.鼓 勵教師省思與重構個人教育信念；3.融入參與社區的現場經驗；4.依據多元 文化教育理論與課程模式設計課程且進行試教；5.建構多元文化教育之教 學實踐。
法國學者Villegas 和Lucas（引自蔡純純，2006）從學生中心教學與田 野經驗兩方面歸納培養教師文化回應教學能力之策略，包括：
1.學生為中心教學的方法：(1)反省日誌的書寫；(2)模擬與遊戲；(3)探 察家庭歷史；(4)整合社會文化；(5)考察個人歷史和發展；(6)瞭解不同團體
（族群）的歷史和現有的經歷；(7)評估不同情境中的教學與學習；(8)教學 案例。
2.田野經驗：(1)訪問學校與社區；(2)服務學習，(3)研究學生教室、
學生和社區；(4)在不同的環境中與文化回應教師一起教學。除此之外，為 了增加師資生的知識與理解力，還可以透過像閱讀自傳或傳記、觀看錄影 帶、以及聆聽不同族群成員的演講等方式來達成。
Schmid（1998）提出了所謂的「跨文化了解與溝通的ABCs 模式」，
應用於師資培育課程以及各級學校教學中，對於促進弱勢族群孩子們的教 育與學習有良好的效果。此策略中的A、B、C 分別代表進行跨文化溝通與 了解時應採行的三個要素與步驟：了解自己（A：Autobiography-自傳）、
了解他人（B：Biography-傳記）、跨文化了解與溝通（C：Cross-cultural understanding and communication）。其運用於多元文化師資培育課程可以 為：1.寫自傳以認識自己；2.訪談與自己分屬不同族群文化的人士並依據訪 談內容撰寫其傳記；3.進行跨文化分析，比較文化間的異與同，探討自己 對這些異同的感覺及處理方式（何祥如、謝國斌、歐淑宜，2006）。
綜合相關研究之結果，多元文化師資培育課程之教學策略亦應以多元 化之方式實施之，其教學策略大致可以分為以下四種取向：
1.教師中心取向
實施多元文化教育課程以之教師為主體，建構師資生多元文化之基 本概念。包含：（1）多元文化與跨文化知識的建構；（2）多元文化主 題的探討；（3）教導各種教學策略、評量方法、能夠適當運用文化資源
幫助學生學習；（4）增加認識學生文化知識的機會；(5)發展族群與文 化認同；(6)教導有關偏見與種族主義，以及如何在課堂中處理的策略；
（7）在課程中介紹有關語言、文化和學習的社會文化研究知識（何縕琪，
2007；吳雅玲，2007；蔡純純，2006；鄭瑞娟，2002）。
2.學生中心取向
建構多元文化教育之基本概念，以師資生為主題，省察族群之差異與 自我的價值體系：（1）提供自我省思的機會（2）增加與其他族群對話、
溝通、相處之機會（3）體驗「跨文化了解與溝通的ABCs 模式」教學活 動。（4）參與價值澄清活動，了解自我價值；（5）反省日誌的書寫（何 祥如等人，2006；何縕琪，2007；吳雅玲，2007；蔡純純，2006；鄭瑞 娟，2002；Schmidt,1998）。
3.田野經驗與服務
以實作及跨文化體驗，作為多元文化師資培育之策略，焦點在師資生
能從實務經驗中建構多元文化概念，課程活動可包含：（1）多元文化踏查 之田野經驗；（2）跨文化之服務學習經驗；（3）訪問學校與社區（何縕 琪，2007；蔡純純，2006；鄭瑞娟，2002）。
4.試教與教學實踐
多元文化教育之教學實踐與試教，強調透過實作提昇師資生之多元文 化素養，如：（1）觀察異文化學生之學習經驗（2）發展多元文化課程設 計與實施的機會；（3）在不同的環境中與文化回應教師一起教學；（4）
評估不同情境中的教學案例；（5）進行跨文化之試教（吳雅玲，2007；鄭 瑞娟，2002)。
依據國、內外學者所提出之意見，多元文化師資培育之教學策略多元 歧異，從事師資培育之教學工作者可透過教師中心、學生中心、田野與服 務、試教與實踐等，各項教學面向提昇師資生之多元文化教育之涵養與能 力。
本研究所實施之多元文化教育課程為提升教學成效，綜合文獻探討所 述之各項教學策略實施課程，期待能以此多元化課程，發展師資生多元文 化教育之精神，並培養其多元文化教學回應能力。
四、多元文化素養之意涵與面向
多元文化教育能否成功的關鍵在於教師，多元文化素養是實踐多元 文化教育所需具備的涵養，因此教師本身的多元文化素養即是多元文化教 育實踐之關鍵。王雅玄（2007）認為多元文化素養是提供教師一種得以改 變自己與學生跳脫傳統或主流的意識型態，具有社會實踐行動力，在教學 關係中實踐多元文化旨趣。McMahon（1996）認為多元文化素養是連結 學生文化經驗、歷史與語言之歷程，來自不同的語言、文化與學習經驗的 學生到學校場域進行學習，教師有必要讓這些不同背景的孩子得到公平的 教育機會，這種連結經驗之歷程需要的就是教師的多元文化素養。陳淑玲
（2009）綜合國內外學者意見，歸納多元文化素養為一種關於個人對於多 元文化方面的知識、價值及實務上的表現情形反應在態度與教學上的運作
能力。
國內外學者亦探討多元文化素養意涵下應包含之層面及類別，分述如 下。
楊傳蓮（2000）歸納出國小教師的多元文化教育素養內涵分為：認 知、技能、情意三大層面及八大類別文化知識、人際知覺、教學策略、課 程設計、評量方式、班級經營、人格特質、校務及社區參與。
王雅玄（2007）彙整的國內外各種專業人員之多元文化素養量表內 涵，提出應教師之多元文化素養應以認知、情意、技能三類目為主，並分 為八個類目：多元文化認知、多元文化情意、多元文化技能、族群意識、
文化意識、語言意識、多元文化環境、多元文化關係。
劉美慧等人（2009）則指出多元文化素養必須涵蓋四個面向「自我文 化意識」、「多元文化意識」、「跨文化能力」及「公民意識與責任」。
在「自我文化意識」中又屬「培養自我觀念」與「瞭解與認同己文化」最 為重要，「多元文化意識」則關注在個體是否「瞭解文化的多樣性」並且 能察覺自身的「刻板印象與偏見」，在「跨文化能力」中則強調 個體是否 具有「良好的群際關係能力」以及「多元觀點」，最後在「公民意識與責 任」面向，則認為具備「社會行動能力」並能積極「參與現代民主社會」
是關鍵性的特質。
賴怡珮（2007）多元文化素養的定義，即教師體認多元文化社會的重 要性，尊重、欣賞不同的文化，且擁有推行或是實踐多元文化教育時所應 具備的專業能力包括：多元文化認知、多元文化教學技能以及多元文化覺 知此三大面向。
蔡純純（2006）編製職前教師多元文化素養量表提出多元文化素養之 內涵包含以下三者：
1.「多元文化覺知」層面：尊重差異的態度、社會正義與公平均等信 念、自我省思批判的態度、人際知覺意識。
2.「多元文化知識」層面：多元文化教育相關理念與知識、多元文化 相關的課程與教學知識。
3.「多元文化技能」層面：課程設計與教學能力、溝通處理問題能 力、評量能力、社區資源家長互動能力。
蔡蕙如（2010：21）歸納各方學者之意見指出，教師的多元文化素養 內涵可出認知、技能與情意三層面：（1）認知：具多元文化知識與無偏 見之多元文化觀點；（2）技能：處理文化差異之教學與課程設計能力；
（3）情意：對不同文化具敏感度，能對自我（己身的文化）有所了解與認 同，並尊重與欣賞他人（其他的文化）。
Pope 和 Reynolds指出職前教師的多元文化素養應包括下列三大向 度的能力：多元文化知識、(multicultural knowledge)、多元文化技能 (multicultural skills）、多元文化覺知意識（multicultural awareness）。其中 多元文化知識就是指擁有足夠素養並瞭解不同的文化是來自於每個人的歷 史、傳統、價值、實際經驗……等的知識；多元文化技能就是協助個人與 自己不同文化背景的人產生良好且有意義的互動之技能；而多元文化覺知 意識係指教師覺察到人們的態度、信念、價值觀、假設是如何影響自己與 不同文化背景的人之互動（引自蔡純純，2006）。
綜合上述，本研究所定義多元文化素養係指教師具備實踐多元文化教 育之能力與涵養，大部分的學者都同意將多元文化素養分為認知、情意、
技能三大面向，而本研究引用蔡純純（2006）編製之「職前教師多元文化 素養量表」亦以認知、情意、技能三向度探討多元文化素養，然其命名略 有不同，故本研究統一用詞，以知識、覺知、技能三向度探討多元文化素 養之意義。
1.在知識方面，多元文化素養應是一種多元文化的知識，包含多元文 化教育的理念、族群文化知識、多元文化課程與教學實施知能。
2.在覺知方面，多元文化素養是一種多元文化的覺知與意識，包括尊 重差異的態度、具備社會正義與公平的信念、自我省思批判的態度、族 群、語言、文化差異並尊重之知覺意識。
3.在技能方面，多元文化素養是一種多元文化的技能，在教育領域包 括，課程設計與文化回應教學能力、尊重多元文化精神之評量能力、與多
元族群學生相處、多元族群家長溝通之能力等。
五、多元文化教育課程與多元文化素養相關研究
國內已經有越來越多的學者投入多元文化教育課程實施成效之研究或 者從事提昇教師多元文化素養之探討，以下分別就多元文化教育課程實施 成效、多元文化師資培育實施成效與教師多元文化素養探究三方面進行探 討。
（一）多元文化課程實施成效
劉美慧等人（2009）在其「運用多元文化教材提升學童多元文化素養 之成效研究」中指出：幫助學生提升多元文化素養後提供公民行動的機會 與空間，將更有助於實踐與思考的成長。
Souto-Manning（2009）以多元文化回應教學策略應用兒童文學作品進 行教學，讓小學一年級學生瞭解美國兒童文學作品中諸多的因種族與階級 之偏見，透過課程之實施，研究者印證了使用文學作品進行多元文化教學 之可能。
（二）多元文化師資培育實施成效
Barry & Lechner(1995) 發現：1.很多職前教師雖意識到自己將會面對文 化多樣性的班級與學生，但卻不明瞭如何正確的發展並進行準備，以習慣 去教導不同文化、宗教背景的孩子和家庭，或進而能夠使自己和多樣背景 的孩子與家庭溝通。2.教師訓練方案應滿足多元文化教育的理論與實務，
並透過一長期的專業課程之訓練，使師資生能夠獲得知識和自信，並且運 用智慧、專業技術和瞭解去討論在教育中的多元文化議題。
Assaf與 McMunn(2010)以8位新手教師為研究對象，在多元文化素養課 程中以批判性語言分析法進行教學，研究發現，透過課程實施，這些新手 教師更能解構與重新建構個人之意識型態，也瞭解語言與文學之多樣性，
對於未來面對語言與文化多樣性之教學有極大之助益。
何縕琪（2004）以多元文化教學方案之實施，瞭解教學方案對職前教
師的多元文化識能與實務知識之影響，研究結果發現多元文化教學方案之 實施對職前教師之影響，包括多元文化素養與實務知識：1.在多元文化素 養方面，可使學生對性別角色有新的認識與去社會化、形成學生對他文化 的認知與尊重；2.在實務知識方面，可促進職前教師從中輟復學生的認輔 中體認多元差異與關懷的力量；從試教中增進對學生差異的覺察與連結學 生的經驗進行課程設計的能力。
劉美慧和洪佳慧（2009）研究發現多元文化教育課程對職前教師之影 響，包括：1.文化敏覺與頓悟：（1）多元文化教育概念之釐清；（2）啟 發學生挑戰「理所當然」；（3）溝通對話的建立；（4）聲音再現。2.反 身自省與探索：（1）族群意識與歷史的探索；（2）分析結構中的性別 限制。3.行動試探與轉化：（1）去階層化的師生關係；（2）文化回應教 學；（3）對抗文本的知識。
（三）教師多元文化素養探究
陳憶芬（2003）研究發現：1.多元文化相關課程的修習，對於其族群 觀念有正面的作用；2.師資生及中小學教師的族群觀念仍待提升；3.受試者 的性別、身份別、修課經驗、及族群觀念差異均對其多元文化教育信念有 顯著影響；4.師資培育者與多元文化相關課程修課經驗越多者，其多元文 化教育信念與多元文化課程內容重要性之覺知得分越高；族群觀念得分越 高者，其多元文化教育信念得分越高、師資培育者多元文化教育信念得分 比師資生高。
蔡純純（2006）探討師資生之多元文化素養，結果發現：1.參與此量 表調查之518名職前教師其多元文化素養程度良好，平均得分為2.98。2.修 習多元文化相關課程之職前教師其多元文化素養較高。3.職前教師之人際 交往經驗與多元文化素養有關，其中以同志好友個數多及身障好友個數多 者，其多元文化素養較高。
吳雅玲（2007）綜合國內許多研究，歸納出國內多元文化師資培育之 現象：1.師資培育場域缺乏多元文化教育氛圍；2.教師普遍具備多元文化 教育信念或是對多元文化教育抱持正向態度；3.接觸多元文化教育經驗影
響教師之多元文化教育信念；4.多元文化教育理念與實踐之落差：師資培 育課程仍停留於讚頌差異之層面，無法實現多元文化教育所強調之公平正 義。5.師資培育課程強調多元文化意識之培養，缺乏實踐力與完整多元文 化教育素養之發展，致使「教師缺乏相關課程設計與教學知能的培育」之 能力。
陳淑玲（2009）發現：1.北台灣地區國民小學教師整體之多元文化素 養為中等程度，其中「多元文化情意」素養表現優異，而「多元文化技 能」素養則有待加強。3.教師們認為多元文化素養與教學實踐間有著關聯 性的影響。4.教師體認自我在多元文化課程中扮演著重要角色，學會多元 態度以及多元能力，並運用個人多元文化素養於教學實踐中。2. 使用多元 文化素養手冊及札記可輔助教師推動多元文化教學，讓教師掌握多元教學 原則達成多元文化教育目標。
蔡蕙如（2010）在其「藝術與人文領域音樂教師多元文化素養探究」
中發現：1.多數藝術與人文領域音樂教師具有多元文化素養，在教學技能 上有執行能力，態度亦正面積極。2.音樂教師修習多元文化相關課程能提 升多元文化課程之實踐與整合能力。3.音樂教師在音樂教學中融入多元文 化觀點能拓展學生的文化意識。
綜合以上相關研究所得結果，研究者歸納如下：
（一）多元文化課程實施成效
多元文化教育課程之實施對學生多元文化素養之提升有具體助益。
（二）多元文化師資培育實施成效
1.多數研究認同多元文化教育師資培育課程能提昇師資生之多元文化 素養，包含重新建構性別角色、尊重異文化、檢視自我意識型態、去權威 化與階層化，培養批判意識等。
2.目前師資培育環境缺乏多元文化教育氛圍。
3.師資生多元文化教育理念與實踐間有落差，師資培育課程除應強調 多元文化意識之培養，亦應發展文化回應教學之實踐力。
（三）教師多元文化素養探究
教師與師資生多數具備多元文化素養或多元文化教育理念，然其多元 文化覺知與多元文化知識顯然優於「多元文化技能」。
參、研究設計與實施
一、研究設計
本研究以大學師資培育中心開設之「多元文化教育」課程選修學生 為對象，於多元文化教育課程上課前進行前測，獲得學生多元文化素養量 表前測成績，於課程進行36小時（18週）後，再度進行後測，獲得學生多 元文化素養量表後測成績，以相依樣本t-test瞭解學生在課程實施前後多元 文化素養分數是否增加。本研究並輔以文件分析，以課程進行中所獲得之 省思報告及隨堂作業等文件，以研究者為工具，輔以質性分析軟體編碼分 類，獲得研究結果加以討論。
二、課程實施
（一）課程內涵的選擇與實施
Banks（2007）透過社會制度結構對個人的影響模式來說明多元文化教 育所涉及的面向與類別，他認為影響個人一切思考、價值觀、行為…等之 因素包含：國籍、種族/族群、宗教、身心障礙/非身心障礙、社會階級、性 別六種。Banks是國內外研究多元文化教育之泰斗，本研究為增加「多元文 化教育」課程的有效性，採用Banks（2007）原著，陳枝烈譯（2007）「多 元文化教育：議題與觀點」一書為主要課程用書，課程之內涵即依據Banks 之觀點，分為六大議題探討多元文化教育之面向，研究者又比較國內實施 多元文化教育課程之授課大綱，包括南華大學教育社會學研究所林昱瑄、
嘉義大學師資培育中心吳瓊洳、輔仁大學兒童與家庭學系潘榮吉、台灣師 範大學教育學系卯靜儒、高雄師範大學教育學系莊勝義、東吳大學師資培
育中心濮世緯、中正大學教育研究所王雅玄、屏東教育大學教育學系陳枝 烈、慈濟大學師資培育中心何縕琪、花蓮教育大學多元文化教育研究所蕭 昭君等人，發現「宗教」議題均未曾於多元文化教育課程中被探討，顯見 宗教問題在台灣教育體制下被隔絕之情況嚴重，研究者幾經思量為配合現 實環境，因此刪減本課程為5大主題，分別為「多元文化教育基本概念」、
「階級與多元文化教育」、「性別與多元文化教育」、「族群與多元文化 教育」、「特殊學生與多元文化教育」，其中「族群與多元文化教育」又 下分三個子題，包含族群認同、跨國婚姻與原住民課程設計與實施。
本研究所實施之多元文化教育課程為提升教學成效，綜合文獻探討所 述之各項教學策略實施課程，期待能以此多元化課程，發展師資生多元文 化教育之精神，並培養其多元文化教學回應能力。課程實施的方式包括：
1.教師講授多元文化教育基本概念與多元文化教育議題。
2.於課程實施前，為了解學生對多元文化教育的認知，進行多元文化 素養量表前測，於課程結束後並實施多元文化教育素養之後測。
3.族群認同書寫活動：配合群族多元文化議題，請學生撰寫個人自 傳，並要求學生列出自己所喜好與厭惡的三種人（族群），檢視自 己存有哪些偏見。
4.實施跨文化瞭解與溝通的ABCs 模式教學：配合課程實施，要求學 生兩兩一組進行不同族群學生的訪談，進行步驟包括：（1）自我介 紹（2）訪談對方（3）省思偏見與文化間的異與同的比較。
5.選擇多元文化主題，進行資料蒐集，作口頭及書面報告（學生選定 之主題包括：同性戀議題、原住民學生的教育歷程、檢視中小學教 科書、電視、電影媒體影片、廣告或兒童讀物是否違反多元文化教 育精神、）
6.多元文化教育議題課程設計與發表：要求學生以能推展多元文化教 育之理念為依據，進行課程與教學活動設計。
7.欣賞並討論多元文化之影片：配合探課程探討主題，進行影片欣賞 與討論。
9.性別議題書寫活動：利用價值澄清法的書寫活動，分別以異性之眼 光，探討性別印象。
10.課堂上的參與與討。
11.省思報告之撰寫。
本研究所實施之課程教學大綱，如下【附錄1】，課程評量指標包含：
1.平時表現、出缺席（30％）。 2.小組報告（15％）：依據小組選定主題 進行實證研究報告。3.省思報告(25％)：依據探討主題撰寫省思報告5篇。
4.期末考（30％）：包含申論題4題。
學生依各主題撰寫之省思報告以及依課程教學進度繳交隨堂作業，都 列入文件分析之範疇，不含多元文化教育議題相關之實徵性研究報告。
三、研究對象
以研究者於師資培育中心開設「多元文化教育」課程選修的學生為對 象，選課人數原為53人，因問卷進行前、後二次施測，選取有效樣本，共 43人為本研究對象，本研究對象依不同項目分類，人數統計分析如下表1：
四、研究工具
項目 類別 次數 百分比
性別 男 18 45.3
女 25 54.7
總和 43 100
族群 閩南人 30 69.8
客家人 6 14
外省人 1 2.3
原住民 0 0
其他（父母親隸屬兩個族群） 6 14
總和 43 100
學院別 教育學院 3 7.0
人文社會學院 18 41.9
法商管理學院 1 2.3
理工學院 19 44.2
其他 2 4.7
總和 43 100
表1 研究對象項目分類資料
（一）量化部分，本研究以蔡純純（2006）編製之「職前教師多元 文化素養量表」了解師資生多元文化素養之改變情形。採用量表之原因：
1.本量表透過標準化之編製程序完成；2.符合研究者之研究對象與目的；
3.取得編製者同意，故引用之。本量表在蔡純純編製時其內部一致性係
達0.9375，建構效度各分量表解釋量在58-64％之間，統攝三個元素。
本研究工具各題採用4點量表計分，選項分別為「非常同意」、「同 意」、「不同意」、「非常不同意」，各層面各有若干負向計分題，各 層面各題、正負向題及各題目對應之具體項目，限於篇幅，請見蔡純純
（2006）碩士論文「職前教師之多元文化素養研究：量表發展與現況分 析」，頁101-103。
（二）質性研究部分，採文件分析法，以研究者為研究工具，並輔以 Nvivo7質性分析軟體協助編碼分類，瞭解師資生在進行多元文化教育課程 後多元文化素養之改變情形。
五、資料分析
（一）量化方面採單組前、後測之實驗設計，以相依樣本t-test考驗瞭 解師資生在多元文化教育課程實施前後之改變。
（二）文件分析
本研究質性分析之相關文件，包含修習課程學生之隨堂作業110份、
及237篇反思報告。每份文件編三類碼，第一碼為流水號，第二碼為作業單 元，第三碼為文件類別，例如：94230001-新移民-省，表示編號94230001 學生在新移民單元撰寫之省思報告。
1.隨堂作業：為課程進行中所獲得的文件，各隨堂作業之相關內容請 見下表2：
2.省思報告：依據課程上課之主題，規定學生必須以上課主題撰寫省 思報告，不設定任何題目，每人只需依據個人課程經驗，撰寫省思報告5 份，共237件。
（三）分析步驟
質性資料分析，步驟如下：
1.研究者以課堂上所蒐集到的資料進行轉錄，將所有文件依原課程主 題輸入至Nvivo7質性分析系統中。
2.第一次閱讀文件，參酌本研究定義之多元文化素養、蔡純純多元文 化素養量表之內涵及文件脈絡製作「質性資料編碼類別」表，依據資料編 碼類別共3個層面14個項目（此3層面與14項目，請見表5），配合Nivivo7 質性研究分析軟體，建立樹狀節點。
3.反覆閱讀資料，將所有分析文件，依據編碼類別表中各項目之意 涵，以研究者為工具，歸納進入不同之資料類別（節點）。
「降低學生的偏見也是處理教材中很重要的一環，而現今教科書 還是十分偏向以漢人的角度來解讀…而教師在處理教材時可以用 原住民的角度來看這份教材，減低對原住民文化的偏見…。」
以上語料其意涵與第三層面第10項目（多元文化技能--教材內容批判 與省思）之意義相近，即將此段落語料劃記，歸入該項目，此段落在歸類
表2 隨堂作業來源與內容
編號 課程單元 作業內容 份數
1 性別與多元文化 教育
請學生寫一封信，以「親愛的男(女)人」當開頭語，你必須 你揣想自己對男人(女人)最不滿意部分，以這封信向社會大 眾抱怨。」
50
2 族群與多元文化 教育—族群認同
1.請寫一份自傳，來理解、澄清自己的族群認同為何?如何影 響自己看待世界的方式？
2.請寫出自己最喜歡與最不喜歡的三種人，並說出原因？
50
3 族群與多元文化 教育—跨國婚姻
1.你認為外籍配偶可能會有哪些生活適應問題?
2.看完影片後（我的強娜威），你覺得跨國婚姻中的下一代 「新移民子女」的教育會產生何種問題?
3. 面對新移民子女的教育問題，教師課程設計之目標應如何 擬定?
4.如果您是中學教師，您的班上有幾位新移民子女，請設計 一份教學活動實現多元文化教育之理念?
10
後即計作1次，其他文件歸類方式以此類推。
4.計算各種不同編碼類別下，多元文化素養各具體項目出現之次數
（次數之計算不是以篇數為單位計次，而是在省思報告或隨堂作業中有提 及的文句就歸併進入該項目，是以段落計次），建立表5「多元文化教育課 程對師資生多元文化素養影響次數分析」，瞭解多元文化課程對師資生多 元文化素養各層面及各具體項目之影響情形。
5.研究者再行進入資料庫取用已經被歸入不同類別之語料或文字，撰 寫質性報告，探討多元文化教育課程對師資生多元文化素養之影響。
六、研究信、效度與限制
本研究為單組前、後測設計，沒有控制組，影響研究之內在效度最可 能因素是同時事件（contemporary history），即受試者在多元文化教育課 程實施期間受到課程以外其他事件之影響提昇了師資生多元文化素養。師 資生在修習教育專業課程期間，同時修讀其他教育學分，多元文化素養受
「同時事件」之影響為不可忽略之事實，但研究者發現在課程實施前以自 陳方式檢視師資生備多元文化素養，在覺知、知識與技能三層面雖然得分 都達一半以上之水準，然而從文件分析中又發現，一旦深究多元文化教育 中各大主題概念，師資生又有似是而非之概念。亦言之在未修習多元文化 教育課程以前，雖然具備多元文化的素養，但是並不清楚多元文化教育真 正之意涵，多元文化知識亦未能形成完整脈絡，更遑論多元文化技能。透 過課程實施，師資生得以整合多元文化教育之各個內涵與面向，並且建立 他們面對未來教育職場應有的立場與省思，學生之反思報告即寫出以下之 心得：
…從第一堂課開始認識多元文化，我本來以為是要講各地方的文 化產業之類的，沒想到多元文化涵蓋的地方這麼多，從社會階
級、跨國文化背景、原住民、身心障礙者…等，都是屬於多元文 化的一部分。老師教的東西越多我才發現原來這世界上有這麼多 不公平的現象存在。本來這都以為是理所當然的事情…原來比較 低階級的人會受到這麼不平等的待遇。【96510005-基本概念- 省】
…以前的我，一直都認為多元文化就只是族群之間的問題，而忽 略了性別、特殊學生…等的主題…。【96420003-基本概念-省】
據此，本研究設計仍具備一定之內在效度，亦即本研究所稱師資生多 元文化素養之改變是來自於多元文化教育課程之實施。文中並加強文件分 析，從所蒐集之省思報告及隨堂作業，確認受試者多元文化素養改變之情 形，以描述學生的改變與課程實施之間的關係，希望能彌補單組前、後設 計所造成研究內在效度之質疑，若然無法接受此等論點，研究結果不宜做 過度的一般推論，成為本研究之限制。
而本研究的目的在於透過多元文化教育實際的教學瞭解課程實施之成 效，發展適合師資培育之多元文化教育課程，外在效度是指研究結果之概 括性與代表性，易言之，是指研究結果可推論到研究對象以外的其他受試 者或情境（郭生玉，1993）。
對本研究而言，外在效度之威脅，可能來自以下三點：
1.自研究對象選擇之偏差，本研究受限於對象必須為選修「多元文化 教育課程」的師資生，研究對象的特質與態度可能遭人質疑原就較母群有 更高程度之多元文化素養。不過從研究者 之觀察、學生省思報告、隨堂作 業、課程討論與問答等多項資料來看，許多選讀「多元文化教育」課程之 學生，本質上就具有多樣性，他們可能來自不同系所、因為不同動機選擇 此課程，且在選讀前對多元文化教育課程之內涵並無明確概念，研究者推 論選讀多元文化教育課程之師資生其特質並與一般師資生無異，因此本研 究仍具有可信之外在效度，課程經驗可提供各師資培育之大學作為多元文 化教育課程教學之參考；然若無法接受此論點，可能要注意本研究結果推
論之代表性，只能限於有類似特質之師資生族群。
2.本研究有大部分之分析資料來自學生之作業，應用多元資料、量化 數據等方式，呈現本研究之可信度，若因顧忌選課學生由於分數壓力，質 疑本研究分析資料缺乏信賴度者，亦可能成為本研究之限制。
3.研究者進行多元文化教育課程之教授，師生互動和諧，透過課程引 導學生思考與對話，使師資生在學習過程挑戰以往的「理所當然」，然 而，不同教師呈現不同之教學風格，同樣的課程若由不同教師進行教授，
可能產生不同的課程效果，推論本研究結果之代表性時亦應注意。
肆、研究結果與討論
一、職前教師多元文化素養量表結果分析
經過一學期課程實施後，研究者蒐集研究對象多元文化素養量表分 數，以SPSS 12.0中文版進行相依樣本t-test，其分數改變情形如下表3：
根據表3之得分結果，由於量表採用四點量表計分，前測成績每題平均 得分均在3分上下，表示大部分的師資生在未實施課程前其多元文化素養均
表3 多元文化素養量表前、後測分數 N＝43
層面 次別 每題平均得分 標準差 平均數之標準誤
多元文化覺知層面 前測 3.0955 .24879 .03794
後測 3.1873 .22427 .03420
多元文化知識層面 前測 3.0081 .23977 .03657
後測 3.0151 .24091 .03674
多元文化技能層面 前測 2.7652 .23659 .03608
後測 3.0509 .29288 .04466
總分 前測 2.9508 .19734 .03009
後測 3.0822 .20414 .03113
達一半水準之上，換句話說，參與本研究之師資生其多元文化素養程度很 好。蔡純純（2006）以518位職前教師為受試者以本研究工具進行師資生多
元文化素養探討，不管在多元文化覺知、多元文化知識、多元文化技能及 多元文化素養量表總分，平均得分均在2.5以上，顯示師資生多元文化素養 程度良好之情形與本研究之結果相符。
進一步分析前測成績，本研究師資生之每題平均得分，以多元文化 覺知最高，其次為多元文化知識、再者為多元文化技能。依據前測得分情 形可知，師資生最需要補充的多元文化素養為多元文化技能，包含課程設 計能力、教材反省批判的能力、評量的溝通之能力以及適切教學技巧等。
陳淑玲（2009）以北台灣在職之公立國小教師共1562人進行調查，研究發 現，北台灣地區國民小學教師整體之多元文化素養為中等程度，其中「多 元文化情意」素養表現優異，而「多元文化技能」素養則有待加強，與本 研究前測結果相似。此外，吳雅玲（2007）的研究亦指出現行師資培育課 程，應落實師資生將理念轉化為實踐之歷程、多元文化教育所需之課程與 教學知能的培養與課程設計不能只停留於讚頌差異之層面，應發展具體之 文化回應教學能力。可見多元文化技能確實是多元文化師資培育應該著力 之處。
再比較前、後測成績，後測成績均高於前測成績，經過多元文化教育 課程，在多元文化素養量表總分及多元文化覺知、多元文化知識、多元文 化技能三層面之分數均有提高之現象，但前、後測兩組平均數差是否達到 顯著水準？進一步以表4分析之。
從表4的結果顯示，經過一學期多元文化教育課程，師資生文化素養量 表得分，在多元文化知識層面雖然有進步，但未達顯著差異；而在多元文
表4 多元文化素養量表前、後測之t-test分析摘要
*P<.05 **P<.01 ***P<0.001
向度（前、後測） 平均數差 標準差 自由度 t值
多元文化覺知層面 -.09180 .25889 42 -2.325*
多元文化知識層面 -.00698 .20833 42 -.220
多元文化技能層面 -.28571 .29483 42 --6.355***
總分 -.13140 .18734 42 --4.599***
化覺知、多元文化技能層面與多元文化素養量表總分，後測成績皆高於前
測成績，且達.05以上之顯著水準，顯示多元文化教育課程對提升師資生多 元文化素養及多元文化技能、多元文化知識有顯著之幫助，亦即多元文化 教育課程實施能增進師資生之多元文化素養與多元文化技能、多元文化覺 知。
進一步探討本研究結果可能之原因，面對多元文化社會與師資培育諸 多專業課程之洗禮，師資生多元文化知識，包含族群多樣性之教學理念、
性別議題教學理念、多元文化教育理念已經達到水平，因此接受多元文化 教育課程後，其分量表後測得分未顯著高於前測。另此數據與質性分析結 果相符，研究者認為亦有可能與實施之課程內涵與教學策略有關，參閱
【附錄1】教學大綱可以發現，課程中運用許多學生中心的教學策略，能引 發學生更多覺知，但完整的知識體系在建立上就會相對降低。
多元文化覺知後測分數高於前測，且達0.05顯著水準。在進行多元文 化教育課程時，發現許多師資生對多元文化教育課程探討之議題感到新 奇，易多能從討論互動中獲得個人的省思與檢討，研究者認為多元文化教 育課程能有效協助學生進行意識型態的檢視與修正，加強學生對異文化的 覺知與認同。
多元文化技能後測分數高於前測，且達0.001顯著水準。師資生多元文 化技能在未實施課程前雖然已經高於素質，但多元文化技能部分前測分數 最低，透過多元文化教育課程之實施，以案例教學或提供學生練習教學活 動的設計方式，能有效提升資生在多元文化之課程設計與教學能力、溝通 處理問題能力、評量能力等。
多元文化教育課程亦能有效提升師資生之整體之多元文化素養，經過 課程洗禮，師資生多元文化素養分數，後測分數高於前測，且達0.001顯著 水準。
本研究結果與文獻探討相符，何縕琪（2004）、陳憶芬（2003）、
劉美慧和洪佳慧（2009）、蔡純純（2006）、蔡蕙如（2010）、Barry &
Lechner （1995）、Assaf與McMun（2010）曾經做過相關研究，認為多元 文化教育課程對師資生之多元文化素養有一定之貢獻，蔡純純（2006）還
曾以修習多元文化相關課程多寡為背景變項探討師資生之多元文化素養，
研究發現，「修習過5科以上」者，其總量表與分量表平均得分均遠高過
「修過1-4 科」者及「從未修過」者，由此可知，職前教師修習多元文化相 關課程越多，多元文化素養越佳。
綜合上述，多元文化教育課程能有效提昇師資生之多元文化素養，師 資培育課程可提供師資生更多的挹注，加強學生的多元文化素養，以符應 多元文化社會優質化教師之要求。
二、多元文化教育課程對師資生多元文化素養影響次數分析 研究者反覆分析資料，將所有分析文件依據編碼類別表，歸納進入不 同之資料類別，再計算各種不同編碼類別下，多元文化素養各具體項目出 現之次數，以瞭解多元文化課程對師資生多元文化素養各層面及各具體項 目之影響情形。分析之結果如下表5：
從上表可知多元文化教育課程對師資生的多元文化素養是有影響的，
多元文化教育課程對師資生的影響以多元文化覺知部分次數最多，尤其在 表5 「多元文化教育」課程對師資生多元文化素養影響次數分析
主題 層面 具體項目 出現次數
多元文化素養 一、多元文化覺知 1.正確對待他文化之態度 33 2.刻板印象之自我檢視 47 3.面對差異多樣性之自我覺察 53
4.面對差異之覺知 66
5.對弱勢族群之尊重與理解 78
小計 277
二、多元文化知識 6.多元文化教育教學理念 17 7.多元文化教育理念 48
8.性別議題教學理念 7
9.族群多樣性教學理念 22
小計 94
三、多元文化技能 10.教材內容批判與省思 10 11.評量與溝通能力 10 12.對學生問題解決與互動能力 20
13.課程設計能力 24
14.適切的教學 31
小計 95
對弱勢族群之尊重與理解上，透過課程之引導能達到最好的效果。但相較 之下，多元文化之技能與多元文化知識之累積在實施課程後，對師資生之 影響次數較少，此等結果與量化之研究結果部分符合。
呼應量化研究結果，課程實施後師資生在多元文化素養—多元文化 知識向度之影響次數最少，研究者認為除了與研究者所實施之課程內涵有 關，從教學大綱來看，研究者企圖以學生中心教學策略，例如討論、影片 欣賞探討、教案編寫、議題書寫活動等進行教學，較少以教師中心之講述 方法建構學生系統性之多元文化知識，因此諸如多元文化之教育理念、多 元文化教學理念等之知識建構，雖然有影響，但比率相對略低。另外可能 亦與研究者所取用之分析文件形式有關，因為本研究以隨堂作業及學生省 思報告作為分析資料，此等形式的文件，比較不容易呈現出知識體系的內 容，相對的情意性、覺知性的訊息較為豐富。
比較特殊之研究結果是多元文化技能部分，在量化分析中多元文化技 能向度呈現最大之顯 著差異，在文件分析的影響次數上卻不是最多，研究 者推敲，多元文化技能是師資生在課程實施前最缺乏之能力，而本課程曾 進行多元文化課程設計之講授與多元文化教案編寫與發表活動，因此課程 確實建立了師資生多元文化技能，因此在量表後測時學生具體回應了此向 度之能力，然而在文件分析之影響次數上，因為課程內涵安排比重略少，
並且研究者課程設計較缺乏多元文化實踐教學活動，諸如進行文化回應教 學、教學案例試教等，因此學生所受影響之次數也相對較少，此等課程設 計之缺失在往後的教學中應予以改善。
吳雅玲（2007）指出臺灣的教育工作者大多具備多元文化教育理念，
但其中多數卻缺乏將觀念轉化為行動的實踐，首要阻礙是教師缺乏相關課 程設計與教學知能，因此仍停留於徒具多元文化教育意識之起步階段，未 具備包含認知、行動與省思之全面性多元文化教育素養。而現行師資培育 領域之多元文化教育教學以各種教學法或活動，強調學生的參與、分享與 反思，課程缺乏將 理念轉化為實踐之歷程、缺乏落實多元文化教育所需之 課程與教學知能的培養，課程設計仍停留於讚頌差異之層面，師資培育者
應再教育，以重新建構實施多元文化教育課程之教學實踐能力從表5的分析 數據看來，研究者所實施之多元文化教育課程似乎落入了吳雅玲（2007）
所指出的教學窠臼中，研究者課程之安排在多元技能之培養部分較少，課 程內容多予以啟發性、概念性為主，相對學生所發展出來之多元文化素養 層面就會有所偏頗。師資培育工作應同時具備知識、態度與行動元素，了 解與接納多元文化師資培育的重要固然重要，然而展開多元文化教育理念 之教學典範的轉移與實踐對台灣的教育環境似乎更行迫切，本研究之發 現，可提供未來實施多元文化教育課程者卓參。
三、多元文化教育課程對師資生多元文化素養影響分析
以下再節錄文件資料，進一步解析多元文化教育課程對師資生多元文 化素養影響。
（一）多元文化覺知
多元文化教育課程對師資生多元文化覺知的影響，大致從自我刻板印 象之檢視到面對差異之覺知，繼而能理解弱勢族群，最後發展出正確地對 待他文化之態度。
在某次進行多元文化教育課程談到性別議題時，研究者播放當時電視 媒體相當火紅「殺很大」之廣告片段提供學生於課程中討論，在上完課程 後開始思索自己對性別的刻板印象，檢視媒體形塑的男女意象，甚至為自 己當初無法辨識媒體中性別歧視感到懊惱，這種覺知與批判，就是多元文 化教育建構之最佳覺醒。猶如劉美慧和洪佳慧（2009）所提到的：
「沒有性別覺察的能力時，往往對於身邊發生的許多性別不平等 事件不會特別注意，所以不會覺得性別不平等是存在的，一旦有 了性別覺察，即使是細微而不明顯的事件，也不會忽視。性別之 眼一旦張開之後，就再也關不起來了。」
…我驚覺這樣的現象已經被大眾所習慣，連自己沉溺在其中也毫 不自覺。…看見廣告女主角…在電視節目高談她如何不在乎…展
露她那姣好的身材，也不在乎自己的腦袋裡是否有東西時，我就 會反思：為什麼一開始我對那個廣告無動於衷？【96420043-性 別-省】
學生透過課程引導，根據自我經驗，進一步思索社會實際存在的階級 差異，並觀察出階級的社會建構與教育資源因階級產生的不均等現象。
…國中時學校將單親家庭以及不愛唸書的孩子都放在同一班，我 們的學習資源被剝削，在台上教導我們的不是正式老師，而是實 習老師，教室放在最偏遠的角落。數學老師教得亂七八糟，每天 上課都花時間跟同學吵架，…【9432007-階級--省】
劉美慧和洪佳慧（2009）在探討多元文化教育課程對師資生的影響 時曾經指出，弱勢族群的學生會開始探索自我族群的主體性，優勢族群學 生開始反省自己的種族中心主義，並開始探究族群的文化。在探究族群文 化，瞭解族群文化差異之後，學生開始避免以我族中心的立場看待其他族 群，強調族群間應該互相尊重。透過族群文化的概念，讓學生瞭解不同文 化的特質與價值，以及族群文化對個人行為及思維之影響，當學生省思自 己的偏見後，即可引導他們尊重並理解差異。例如，學生對新移民之偏 見，透過刻板印象的檢視，反能引發師資生尊重弱勢族群的思維。
…在我印象裡的外籍新娘，總是與”買賣婚姻、虐待公婆、偷 家裡的錢逃跑…..等不好的想法連結著。...火車上只要跟他們 同ㄧ個車廂就有種不能好好睡覺的想法，…只要身旁有外籍的 人士，就會不由自主的把包包緊緊的抓著，深怕自己的錢被偷 走。上了多元文化的課程後，覺得自己以前的想法都是錯誤的…
【95210034--新移民-省】
何祥如等人（2006）指出認識別人之前，要先認識自己，認識自己是 一種「化熟悉為新奇」，讓人們從把日常生活的一切視為理所當然的結構
中解放出來，使自己成為能接納新事物的人，研究者亦於課程中，透過自 傳的書寫活動，引導學生自我之省思，解構與並重新建構自我概念，省思 自己與他人族群文化之差異，檢視自我族群認同感，也瞭解到族群相互尊 重的重要性。
我被教導並且認同自己是閩南人，喜歡閩南小吃…很不能接受客 家菜，第一次吃的時候還覺得他們怎麼能把東西煮的那麼難吃?
又鹹又辣，但後來媽媽和我說早期客家人的生活不好過，克勤克 儉地過日子，沒有很多菜可以配飯，所以調味都下得比較重，而 後我將菜和著大量的飯吃下去，發現果然別有一番滋味，所以我 學會了-除非理解不同族群的文化，否則不能隨意評斷任何人。
【95420023-族群-作】
課程中也透過影片觀賞，引導學生檢視自我刻板印象，並能發展對弱 勢族群之理解與尊重。課程進行中，研究者播放「大象男孩與機器女孩」
紀錄片，企圖引起學生對特殊學生之關懷，影片之後獲得學生以下之迴 響。
…看完這部片，我真的會改變自己的心態，以開放且包容的態 度 來 看 待 這 些 特 殊 的 孩 子 ， … ， 我 們 應 該 支 持 和 尊 重 他 們 ！
【96510005-特殊學生-省】
多元文化教育課程能發展師資生之多元文化意識，在教學過程中，也 會特別關注文化差異對學習的影響，期望能達到文化回應教學的理想。師 資生透過課程不斷之洗禮與探索，學會將此學習歷程與未來教師生涯作強 烈之連結，瞭解教師未來之責任與角色。
以後我們要成為一位老師，…要怎麼讓這麼多種的文化能減少其 中的差別，讓學生們能包容其他人的文化，而且認同，減少偏
見，是一件很重要的事…讓來自不同文化族群的孩子有個平等的 學習環境。【95230012-原住民-省】
（二）多元文化知識
多元文化知識之內涵包含族群與文化的基本知識、多元文化教育理 念、族群多樣性教學理念、性別議題教學理念等，多元文化教育課程對師 資生多元文化知識的影響，大致以發展其多元文化教育理念為基礎，繼而 產生有關性別議題或族群多樣性之教學理念。
劉美慧和洪佳慧（2009）指出透過多元文化教育課程可以提升師資生 文化敏覺與頓悟，強調多元文化教育的公平正義原則，預設個體自我價值 的平等性。本研究也發現，師資生透過課程與自我經驗，學習到族群與文 化之基本知識，瞭解不同族群間文化差異，並能尊重與理解此差異。這種 文化之敏覺與頓悟正是師資生多元文化素養的基石，也是推動多元文化教 育之基礎。
…不要用漢人的角度去看待布農族的文化習俗，要尊重接納甚至 認同彼此的「深層文化差異」。像倫敦所說布農族「打獵大家 知，有飯大家吃。」…【95532002-族群-省】
Banks(2007)指出多元文化教育是一種概念、一種教育改革運動也是一 種持續不斷之歷程，建立多元文化教育之理念與基礎，有助師資生面對未 來職場之多元族群，重視多元文化議題，發揮教師之角色與功能。許多師 資生在 未修習多元文化教育課程以前，雖然多元文化素養良好，卻未形成 多元文化教育之具體概念，待課程進行後，他們開始瞭解多元文化教育之 意義與重要性，並且能隨著不同議題的討論，瞭解多元文化教育的各種面 向。本研究之發現與劉美慧和洪佳慧（2009）的發現一致，她們在研究中 指出在修習這門課之前，大部分的學生聽過「多元文化教育」一詞，但不 清楚其意涵，直到透過多元文化教育課程教授後，學生才瞭解過去修過的
課程與多元文化教育的關連性。
我相信多元文化教育的基本理念…是每個人都必須具備的多元態 度，無論是在學校裡，或是在社會中，…在慢慢接觸並深入了解 之後，能提升且尊重多元文化。【96420003-基本概念-省】
多元文化的學生要以不同的方式去教育，而教師對不同文化團體 抱持正面的態度或信念，則才是對多元文化教育而言其核心的價 值。【94230001-新移民-省】
透過多元文化教育課程，不僅在建立師資生的多元文化教育知能，培 養其族群並蓄包容能力，也進一步發展落實於教學現場之教學理念，這是 未來推動多元文化教育之重要根基。
如果面對的班級有新移民之子，…要培養台灣學生包容不同民族 的文化差異，從教學，教材課程的內容設計也需要深思，新移民 之子這個議題，…【96430012-新移民-省】
在 教 育 上 ， 老 師 不 應 該 自 我 設 限 ， 用 自 己 的 刻 板 印 象 教 導 學 生，…應該在一開始的學習，就培養學生各種的基本能力，…
【96210048-性別-省】
（三）多元文化技能
根據文獻探討，多元文化技能就是協助個人與自己不同文化背景的人 產生良好且有意義的互動之技能，本研究發現多元文化教育課程的實施，
確能增益師資生多元文化的各項技能。
劉美慧和洪佳慧（2009）指出許多教師把教科書內容視為理所當然，
對於其中所傳遞的偏見或刻板印象，往往習焉不察。多數師資生在未接受 多元文化課程之洗禮前，會以原有之刻板印象瞭解社會文化，但授課之
後，藉由討論問題，學生很容易地就學會以不同立場、角度對現行之課 程、教材及媒體所賦與的現象或內容進行反省批判，如此一來，具有多元 文化觀的教師，他們對於教科書隱藏的意識型態特別敏銳，會檢視教科書 中的潛在課程，加以修正或探討。
降低學生的偏見也是處理教材中很重要的一環，而現今教科書還 是十分偏向以漢人的角度來解讀。對原住民文化認知還是十分有 限，…【94440025-原住民-省】
…教材往往也是以中產階級家庭為主，例如課本出現的『每個假 日爸爸帶我出去玩』、『爸爸媽媽每天開車帶我上下學』這些詞 句，…還是有很多家庭無法每個假日出去玩、或是單親家庭、或 是家裡經濟壓力無法買車子等等的。所以有必要教材也要有考慮 到其他不是中產階級家庭下的孩子才是。【95210066-階級-省】
一位具備多元文化素養之老師，必須能將多元文化的覺知與知識轉化 為教學活動，傳達多元文化教育理念給每位學生，因應學生所來自之族群 班及所面對之多元文化議題，進行課程與教學活動設計，此稱之為文化回 應教學。吳雅玲(2007)指出師資培育課程中多元文化教育理念與實踐之落 差，致使「教師缺乏相關課程設計與教學知能的培育」之能力。課程設計 是教師執教的藍圖，在進行多元文化教育課程時，研究者特意以範例引導 學生學習設計多元文化教學活動，研究者發現，師資生在此歷程多能舉一 反三，融會多元文化之知識與理念，設計出具有特色的多元文化課程。
……請外籍媽媽介紹自己文化，教簡易生活用語美食交流、歌唱 大賽。
……可設計一些各國風俗民情的課程讓全班認識可設計些主題 網：泰國週、緬甸週、柬埔寨週結合美術課、音樂課、家政、
綜合領域課程作主題設計邀請家長（新移民女性）一同參與。
【94440025-新移民—作】
教師必須照顧學生在校的全方位生活，師資生面對多元文化的教學環 境，理當具備解決學生各種問題的能力，近年來有多元文化教育之相關研 究（徐明，2008）已經將焦點轉向課室管理或班級經營，本研究也發現多 元文化教育課程若能提升師資生的多元文化素養，即可提高他們在多元情 境脈絡下，照顧及解決學生各種問題的能力，增進其班級經營的知能。
老師們應該在課業上多多請這些小朋友和同儕們交流，…大家也 能從他們身上學習到不同文化的差別，像是生活習慣、飲食習 慣，這些都是最好的生活教具。…..【96420007-新移民-省】
…我們應該把不同的文化，介紹給不同的人。利用一些團康活 動，可以讓那些新移民之子展現他們與眾不同的一面，使得他們 在班上的人際關係更好。【95210058-新移民-省】
另外，分數與成績代表學生具體的學習成果，教師評量時也應具備多 元文化教育之理念，才能落實評分制度的公平性。許多測驗帶有族群文化 之偏見，或對某定族群顯現利弊，透過多元文化教育課程，能適時地建構 師資生正確的評量理念，對現行不良評量制度進行批判。
有一個原住民朋友曾經跟我說，她國中到平地唸書，第一次寫作 文就被老師改的滿江紅，老師說她的文法和語法都不對要她改 正，但其實只是因為她母語的語法和我們不同，她卻被迫隨著主 流教育改變，這讓我感到不公平和無理…【9542007-族群-省】
多元文化教育最終目標就是落實適切教學與教育機會均等理想，師資 生一旦具備完整的多元文化教育理念，就可以將知識化作信念，將信念付 諸行動，落實公平、正義的教育本質。師資生在師資培育課程所建構的多
