這麼一來，理性正如同是一位外來的統治者或殖民者，它把條理強加在情緒、
欲望及本能之上 (Midgley， 1978: 260, 281) 。但是， Midgley認為，把睿智和情 性生命脫鉤對待是抽象化( abstraction) 的結果 (Midgley， 1981: 4) 。換言之，
Midgley 的意思是說，當人們把理性、睿智及情緒抽離其具體的生命脈絡來理 解時，會出現前述窄化情與理而使彼此相互對立的情況，然而在整體生命的運 作之中，真實的情況是情中有理而理中有情。
Midgley 主張，理性(思想)與情緒此兩者在概念上是不可分離的
(Midgley, 1994: 148)' 那麼她對此兩者的理解叉是什麼呢?她觀察到情緒並
不是沒有形式或思想的純粹感覺或質料，它具有適合其質料的形式 (Midgley，
1978: 258-259, 1981: 90)0 Midgley.L-:J，Kant的敬重 (Rspect) 為例，指出這種情 緒除了感受面之外，更具有其形式的屬性，即「由此感受而確認到非由感受者 加以制定且無法加以改變的一項價值 J (Midgley, 1981: 96) ，而且特定情緒所 具有的形式限定了該情緒可能的質料，譬如，好奇心和渴求冰淇淋兩者在感受
面上有所不同 (Midgley， 1978: 90-91) 。也就是說， Kant的這項情緒之所以是 敬重，因為它具有上述的形式屬性加上受到該形式所限定的感受。基於同樣的 道理，某情緒之所以是恐懼、憤怒、羞恥等，除了各自特定的感受之外，各自
@依 Midgley 的觀察，在西方獨尊理性的哲學傳統之中，理性雖不總是等同於睿智
( intellect) ，但是它通常和情戚及欲望極端對立 (Midgley，1978: 256)。
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所具有的形式是必要且重要的理由。﹒另一方面， Midgley 對理性文有何看法 呢?她覺得人們力求更講道理或有理性，並不光是指「個人思想上的一致」而
已 (Midgley ， 1981: 86) ，理性能力之中包含兩種不同的成?弘一一聰明與統整，
其中，後者是指具有某種性格或擁有某種穩固且有力的先後次序參照體系，能 夠整個個體統整地執行行動。儘管理性能力同時需要這兩者，統整卻是聰明的
要件，其本身具有莫大的重要性(Midgley， 1978: 260-262) 。推敲Midgley 的意 思，個人必須要具有穩定的價值或偏好系統，如此才能適當地發揮其聰明才 智，才不至於自我分裂而失去思想或行動的方向。然而，這裡的先後次序參照
體系或偏好結構是立基於情緒之上 (Midgley， 1978: 256) 。易言之， Midgley應 該是說個人偏好系統的狀況對其能否發揮聰明才智具有重大決定性，而維持個 人統整並表現其好惡的此一系統係以情性生命為基礎。如此說來，理性之中就 含有情緒。也因此，理性和情緒並非相互對立，在運作上，兩者相互交融而形 成有機的整體。
那麼，道德究竟是理性或情緒的事務呢? Midgley基於上述對理性及情緒 的理解，她認為道德同時是此兩者的事務，並且兼具有情與智的面向
(Midgley, 1981: 4-5) 。假使把道德視為完全只是缺乏形式之情緒的事務或完
全只是形式的事務，都是不幸地犯了過度簡化的錯誤 (Midgley， 1978: 258) 。 經過前述的論述， Midgley 採取此一立場的理由己清楚加以說明，本文之立論
也可以說是採取此一立場。此外，對於同情此一情緒性機制的理解， Midgley
同樣採取情理交融的立場，~口，情緒上的同情要求人們對他人的所思及所感加以 強烈且不斷地關注，珍視他人的看法而使此成為同情者心靈觀照事物時的永久 背景;認知上的同情使人們就自己所能考慮到的範圍含納他人的思想，此種力
@同吉主 15 。
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(當代教育研究〉季刊第十七卷第四期 4f:Ti1(，:t llf f'f.fl~ltII~~ rr:Tir;恥 4 叫高·rrr;nr:TH量要求想像視野的無窮擴展，並使此種擴展成為可能 (Midgley， 1994: 143) 。 Midgley 對同情的理解也可支持前述本文對同情之意義與功能的論述， tlP I1t情 緒性機制使人得以感同身受地感知他人的狀態，人們經由努力得以把立即的或 本能的同情轉換為前述 J. S.Mill所指社會的同情。
其次，關於第二項審查意見，道德教育的探究確實要關心許多不同的層 面，除了論述原則之外，還必須包括如何實際操作的部分。不過，由於本文是 從哲學的途徑進行探討，主要焦點在辨明同情於道德上的重要意義，同時提出 道德教育中教導同情的重要原則，相信能掌握這些根本原則，才能使實際教導 活動有些遵循的方向。也因此，未能針對教實務性的教學、課程等加以探究並
提出建議，這是本文研究取徑上的限制。對此，研究者同意R. S. Peters在討論 情緒教育時所提出的說法，即教育的問題無法單獨以哲學、心理學或社會學等 已確立之學科的任何一者加以解決，總是需要從事不同學科的人們相互合作才 有可能 (Peters ， 1972: 482) 。研究者相信要在道德教育中教導同情情況亦然，
更期盼具有教學、課程等實務取向專長的同道能補足本文這些限制。
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