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~圖 11 系所學生專業能力和課程的可能對應關係 資料來源:研究者自行整理。
龐A的知識體系，需由多項基礎或進階的個別正式課程組成。
茲以表6舉例「多項正式課程，對應一項能力 J '例如:臺灣文化及語言
文學研究所「瞭解臺灣語言的內涵」此一知識/認知層面的專業能力，有許多 相應的正式課程，例如:臺灣閩客語比較、臺灣客家語討論、臺灣間客語漢 字、臺灣南島語的辭彙與語法等。圖 12則示例「一項正式課程，對應多項能力 J '例如:教育學系的正式課 程「班級經營」為應用性質，整合各種不同層面的專業能力，包括知識/認知 層面的「其備課程、教學與輔導學生的知識」、職能導向層面的「具備理論轉 化與適應情境的知識」、個人特質層面的「能維持成熟穩定的情緒 J '以及價值 /倫理層面的「能關懷弱勢並尊重不同群體」等。
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(當代教育研究〉季刊第十九卷第一期•
宋明蚓、甄晚間 驗教倫比 第1歸結親緣點頭觀蓮胡喝喝自宙醋單單單珊 IIJI阻擋&W.間85
八、課程發展中的學生專業能力檢核，需考量整體的情境關聯
若將大學系所課程發展的動態歷程，置諸社會文化情境考量，即可見課 程發展實為整體情境中的一環，其所帶來的啟示意義，除了是課程的發展需回 應社會文化情境，並且課程的規劃布局與學習成效之檢核，可透過多種途徑來 評估，而實則各種成效評估所需的條件，並非特定機構所能掌握，當中可能存 有潛在的落差與不確定因素。茲以圖 13呈現情境中的大學課程。
外部影響，例如:
市場趨勢 政府 授證機構 學們專業組織
圖 13 情境中的大學課程 資料來源:修改自 Lattuca& Stark (2009: 5)。
圖 13所示，為實然情境中的大學課程。本文前述討論範疇，多屬圖中央 所示的系所課程決策的歷程與方案，尤其大多以建構學生專業能力做為系所層
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次目標為例。此處則呈現更多有關課程方案之規劃、課程實施與學習結果，由 於受教育情境與社會情境互動影響，故整體課程發展中任一部分的評估，均可
能牽涉其他的局部環節，乃至整體情境的考量。圖中顯示課程檢核、評鑑及修 訂幾種不同回饋思考之路徑，其中，路徑A與路徑B為系所較容易掌握的檢核 思路。路徑A為針對檢視系所的決策歷程與成果，可反思的問題有如決策歷程 中，相關成員是否透過充分參與而進行民主協商?目的意識有否釐清?能否根 據教育的內涵重點提出主要與備選之方案?路徑B為課程實施中的評估，可反 思的問題有如師生對課程的覺知落差為何?學生的經驗課程中，預期與超乎預 期者為何?路徑C與路徑D為從學習結果成效來看檢核與評估;惟涉及學生最 後的學習成果者，其乃回歸整個廣泛的社會文化情境，故以學習結果成效評估
課程者，需留意當中存在許多影響來源。路徑C為檢視整個大學教育情境帶來 的學習成果，如圖中所示，大學校園裡內部條件、系所決策及個別課程的實施 等皆與之有關。路徑D為表示，某些學習成效與大學教育情境或許較無關聯，
或為教育情境無法預先測知而先行規劃者;故在某種程度上，對於教育效能的 覺知與解釋或可再行調適，以確認大學教育回應社會情境的落差。
參與本研究的系所在專家學者諮詢座談會議中，普遍擔憂自身所陳述的 目標，反而成為後續外部評鑑辦學成效的首要檢核標準。建構學生專業能力為 課程決策中決定目標的想法，依此處討論，評估學習成果的回饋路徑不只其 一，甚而有些並非教育人員可全然掌握，故檢核目標的思考，並不足以做為評 核學習成效的單一來源。大學校院與系所辦學的學習成效評估，仍須從不同路 徑的思考出發，並考慮蒐集各類為學生開創學習機會的證據，做為充分的檢視 依據。
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