重建大學課程的意義與策略初探

《當代教育研究》季刊 第十九卷第一期 .2011 年 3 月，頁 55-100

重建大學課程的意義與策略初探:

來自建構大學系所學生專業能力的

經驗反思

宋明娟

甄曉蘭

摘要 近年來，高等教育議題紛擾不斷，但有關「學生應有怎樣的學習經d驗」、 「系所應如何規劃課程」、「應培養學生具備怎樣的能力」等，卻是嚴重被忽略 的議題。基於課程承載教育的目的、意義、功能及價值，面對當前強調發展學 生專業能力的高等教育品質提升訴求，實有必要認真檢視、重建高等教育的系 所課程結構。基於此，本文根據某大學教育研究單位協助校內共22個系所建構 學生專業能力的經驗，探討重建大學課程的意義與策略。首先，論及大學系所 學生專業能力的建構與課程發展之關係'指出大學課程發展的動態歷程、系所

課程發展的決策模式，以及大學系所學生專業能力與課程發展的定位。其次，

討論建構大學系所學生專業能力的思考向度，包括專業能力的面向、專業能力 的情境評估以及權重考量等，進而根據以專業能力為取向的課程發展衡量因 *宋明娟，澳門大學教育學院助理教授 電子郵件:

audreymcs@gmai

l.

com

"甄曉蘭，國立臺灣師範大學教育學象教授

電子郵件: sharon@n 位lU .edu.tw

56

(當代教育研究〉季刊第十九卷第期

耐用~缸rr:r.Ur:T;T;1 1 ，rn由m~·TIr:'T i搬:這句話

素，提出八項應用原則與實例。最後，則就參與系所在建構學生專業能力的過 程中所提出的爭議問題，反思重建大學課程所面對的挑戰。希冀透過本文所呈

現的經驗反思，對國內高等教育課程重建的策略思維能有所助益。

57

!拉激勵盧嘉嚷遷怒軍車益數窗師誼函噩扭頤醋• .JII窩窩臨棚耳i

γ!聽

•

51:明觸、甄晚間

Contemporary Educational Research

Quarterlγ 九也arch

_l

20II1

Vo

l.

I9 NO.II

pp

.

55-

100

Reconstructing a College Curriculum:

Reflections from an Experience

Constructing College Students'

Professional Competencies

Min-Chuan Sung*

Hsiao-Lan Sharon Chen**

Abs甜act

Although there is heated debate in higher education concerning what students

shmdd experience in university

,

how the curriculum should be organized

,

and the

competencies students should be equipped with upon graduation

,

there is little

serious effort toward answering these questions. Since a curriculum reflects the

mission,

meaning,

function,

and value of a university,

quality assurance in higher

education requires that colleges and universities periodically review the curriculum

and make changes if necessary

.

The purpose of this paper was to explore the

principles and

忱的egies

used in reconstructing a college curriculum. Twenty-two

departments and graduate institutes voluntarily

p訂ticipated

in a university-wide

identification of the professional competencies students should be equipped with

Min-Chuan Sung,

Assistant Professor,

Faculty ofEducation,

University ofMacau

E-mail: audreymcs@gmai

l.

com

•• Hsiao-Lan Sharon

Ch凹，

Professor,

Department of Education,

National Taiwan Normal

University

E-mail: [email protected]

58

(當代教育研究〉季刊第十九卷第期

研Ilnm叫巾'.叭，叫川

發齡

upon graduation. The authors first explored the relationship between constructing

students' professional competencies and the dynamic process of curriculum

developmen

t.

Then

,

the authors discussed the imperative considerations in the

construction of students' professional competencies.

In

the discussion

,

guiding

principles and

illus仕的ive

examples are provided for the constructive thinking of a

“

professional competency-oriented" college curriculum design. Finally

,

based on the

issues raised in the process of constructing students' professional competencies

,

the

authors reflect critically on the challenges

con企onted

in the

recons仕uction

of a

college curriculum.

It

is

hoped 曲的 through

engaging

in

critical reflection

,

this paper

can provide useful recommendations for curriculum deliberation in higher education.

Keywords: college curriculum

,

curriculum development

,

professional

competencies

,

higher education

.

宋明規、甄瞋蘭 _鴨

59

JA統 間宮攤點讀罷連讀圈揖E咽曙鹽盟軍軍l1li..珊珊冊閱單 壹、緒論 課程承載教育的目的、意義、功能及價值，當教育使命改變，課程也必 須相應調整修訂。近年來，高等教育機構的擴充，使得高等教育受教人口大幅 擴張，原先菁英教育的性質已然改變，加上社會經濟環境的衝擊，畢業生失業

率攀升，此現況對於目前大學教育目的與定位的看法造成嚴峻的挑戰。許多大

學因應時勢需求，面臨攸關存續與否的轉型危機，除了院、系、所結構的調整 之外，課程的重建與更新更為當務之急。然長久以來，大學應提供學生怎樣的 學習經驗?應培養學生具備怎樣的能力?系所課程應如何規劃以培養學生具備 必要的專業能力?時常是各大學系所嚴重忽略的問題。為改進大學的課程與教 學，教育部所補助的教學卓越計畫，則帶動了相關的研究與討論(如李坤崇，

2009a ' 2009b '

200鈍， 2010 ;李坤崇、張金淑，

2009

;張鴻德，

2009

;楊維

邦·

2009

;獎愛群、郭建志、饒昕、許正行， 2009) 。惟既有文獻較缺乏以實

際例證深入解析大學課程發展中的複雜議題，因課程發展乃複雜的決策過程

(Lattuca

&

St訂k，

2009)

，不但涉及大學教育的定位與功能，且相關利害關係 人的期許與資源的投注等，也都是重要的影響因素，實有必要從動態的課程發 展觀點，來重新思考大學課程的重建問題。 回顧高等教育相關文獻，關於大學教育目的的論述，有的強調古典、博 雅或通識教育 (classical/liberal/general

education)

，有的著重實用、專業或職 業的教育 (practical/specialized/vocational

education)

，還有的提到崇尚大學學 術自由、研究與創新知識的使命等(金耀基，

2000 ; Kaneko

,

2009; Lattuca

&

Stark

,

2009; Williams

,

2008) 。雖然這些目的孰輕孰重的論辯常存在爭議， 1或

60

(當代教育研究〉季刊第+九卷第一期

柯it師~叭，川師r.ll叫“T.l;Y.ITl';T呵，闖闖瞋癱鸝鱗

因應不同類型大學的特色而各有所重，但時至今日，大學的教育目的同時並存

著多重任務 (mixed

missions)

，已成為當前發展的潮流 (Lattuca

&

S包庇，

2009) 。換言之，論及大學的教育內容，或可從通識教育的觀點，或可自專業 教育的角度來看;前者承載古典的博雅傳統，後者著重實用與職能的連結，實 則為兩股並存的大學教育內容主軸(

Lattuca

&

St訂k， 2009) 。 若以培養學生能力之大學教育實踐典範來看，美國哈佛大學在推展通識

教育方面起步較早且具有影響力(郭為藩，

2004)

，其前校長D. Bok叉特別注

重學生能力的培養，提出了二十一世紀的八個教育目標，包括表達能力(寫作 與口語溝通)、思辨能力、道德推理能力、履行公民責任的能力、迎接多元化 生活的能力、迎接全球化社會的能力、廣泛的興趣，以及就業能力(B位， 2006) 。就國內的相關情形而言，教育部陸續於1983年起正式推動各公私立大 學校院辦理通識教育課程，1994年支持通識教育學會成立(郭為藩，

2004)

,

近來則自 2007年起推動「通識教育中綱計畫:以通識教育為核心之全校課程革

新計畫」。此外，叉有推動特定學門領域共通核心能力2的主張，如教育部顧問

室推動人文教育革新計畫，於2008年夏秋之際公布「人文教育六大核心能力與

素養 J '提出人文教育的相關系所可強化培育的核J 心能力，包括溝通表達與語 文能力、經典作品分析能力、問題發掘與研究能力、創作與創新能力、科技素 養與能力，以及全球視野與多元文化認知能力等(教育部顧問室，

2008

;劉開 鈴， 2008) 。

以來，使一直存在椎動「通識」或追求「專業」教育的爭論 (Lattuca

&

Stark

,

2009) 。

2 r 核心能力」用語，可視所使用的情境，來判定所涉及的範圍廣狹，例如在〈臺灣

大學課程地圖) (2008) 的架構中，象所學生之核心能力包括專業能力與一般能 力。「核心」一詞的使用，可能產生語境上的誤解，除了範圍層狹可依使用者界定

.

宋明爛、甄嚼闡

61

安機顯讀點 ilii獨團覓處爾祖祖 E喝鎧甜甜 llit翩翩1M

若就專業教育的角度來看，所謂專業，乃是個別系所可發展自身優勢條 件，強化其特色與定位，藉以提升競爭力，邁向卓越頂尖理想的著力點。因 此，在通識核心能力之外，如何再進一步推動系所專業能力之規劃，其重要性 自是不言可喻;再加上如何評估、重整系所的課程，使之能有效地培養學生必 備的核心能力與專業能力，則是更重要的大學教育革新課題。然目前國內外有 關大學課程發展概念的系統性討論，則相當缺乏。基於此，本文以課程發展的 歷程觀點，根據建構系所學生專業能力的經驗反思'來探討重建大學課程的意 義與策略，目的為:一、論述並舉例說明重建大學課程的理念與策略;三、探 討重建大學課程所面臨的爭議與挑戰問題。 本文的經驗實例，來自國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心與校內相 關系所合作建構學生專業能力之探究成果。其原為教育部補助大學「教學卓越

計畫」之子計畫，研究中心接受校內教務處委託，與自願參與的系所進行合作

研究，參與系所共涵蓋八個學院(教育學院、文學院、理學院、藝術學院、科

技學院、運動與休閒學院、音樂學院、國際與僑教學院)的 22個系所。 3

3 研究中心於 2008 年 8 月 1 日起規劃研究，在歷程之初期，除進行文獻分析，探討相關 學理，蒐集團內外大專校院之~所學生專業能力的相關內容、國內外專業機構對於 能力的描述，並與各學院院長聯瞥，說明計畫之內涵，再邀請各~所參與。參與~ 所於 9 月份正式加入，透過研究中心協助，為參與象所各舉辦一次校內外專家學者 (含業界人士)諮詢座談會議(校內外專家學者各 3-5 人，名單由參與~所提供， 而由研究單位逐一聯繫)。每場次的專家學者諮詢座談會議的為 2 小時，皆由各參與 ~所的主管(或委任代表)主持，研究中心人員則協助場地安排、資料整理與列 印、計畫簡介、流程備詢，以及例行的會議記錄。整體而言，在會議舉辦之際，各 ~所的進度有所差異，有些已於事前召開多次內部會議，形成初稿，或已與校外學 者專家進行初步交流;在會議進行時，除了提供專業能力的研擬初稿，也列印象所 現有的課程祭構與開課細目供與會者參考，而有些~所則以專家諮詢會議做為最初 蒐集訊息的平壺，於會後再進行較多的實質討論。各~所於 2008 年 12 月底初步擬定 系所學生專業能力， 2009 年2 月份公告，接著研究中心再透過舉辦畢業校友之焦點 小組座談會議、大四學生課程經驗與專業能力之問卷調查，以及校外專家學者審查

62

(當代教育研究〉季刊第+九卷第一期

研i1阿mx:mmJ ppr:mU:YiE'i

rm;m

j I-WiUI[i圖耳機瞬

貳、大學系所學生專業能力的建構與課程發展之關係

一、課程發展的動態歷程

課程發展的歷程中，從釐清定位與目的，到建構目標所需考量的課程規 劃等，寓含許多內外在的影響動因。決策之際，所面臨的種種問題，皆需審慎 評估，再加上課程設計並無最後的終極版本，任何系所都應持續地進行課程檢

視與修訂。一般而言，課程布局

4

(curriculum

mapping) 涵蓋規劃、執行、檢

視及修訂的反覆動態歷程(參見圓1)。在規劃階段，著重預估學習結果、規劃 教育目標(包括本文提及的研擬學生能力)、訂定課程計畫。在執行歷程中，

除了落實課程計畫之外，亦需同時留意學生能力的發展。在檢視階段，則應、評

估學習成果、比較師生覺知差異，並確認課程的價值與有效性。而在修訂階 段，則應診斷問題並評估需求，協調資源分配，思考重新規劃課程。

臺灣目前已有一些大學系所推動課程地圖實務(如〈臺灣大學課程地

圖)

,

2008)

，且亦有學者探討大學課程地圖理念、繪製方式與類型(李坤崇， 2009c) 。本文則強調課程地圖的版面應持續地通盤檢視與修訂，而繪製者的目 的意識，牽引所呈現的版圖樣貌。有關價值與哲學觀的澄清，實為系所應進行 的首要工作;亦即，上述「課程布局」的概念強調繪製地圖的過程;課程布局 可比擬為帶領學生經驗學習旅程而繪製地圖，先需找到方位與起點(澄清立場 暨諮詢座談會主義的意見回饋，提供章所後續修改應用，迄2009年7 月 31 日結案。依 本文之目的，文中分析的實徵研究資料主要來自各系所的專家學者諮詢座談會議， 以反研究過程中所浮現的重要議題。 4 英文map除繪製地圖之意，尚有「為製圖而勘測J..&.詳細計割、安排之意;因應本 文強調動態之課程發展與計畫，並考量在中文語意表達上，r 課程繪圖」之比擬用 法或許無法真正呈現課程規劃之通盤思維過程，基於cur吋culum mapping並非指涉特 定的圖示方式，而是強調總體課程的決策慎思精神，故以中文「布局」概念對應。

.

宋明觸、甄晚間 :川

_{駐海親離嚷道胡島車站血面面扭曲也站已聶}

63

規置1 .預估學習結果 .規劃教育目標 ﹒訂定課程計畫 修訂 ﹒診斷問題並評估需求 .協調資源分配 ﹒重新規劃 執行 ﹒執行課程計畫 .發展學生能力 檢~~ ﹒評估學習成果 ﹒比較師生的覺知 ﹒確認課程的價值 與有效，性 圖 1 課程發展的動態歷程

資料來源:修改自 Ba曲， Smi曲，

Stein,

&

Swann (2004:

320) 。

與哲學觀) ，確認經緯線與重要圖例，做為製圖綱領(預估學習結果、規劃目 標、建構學生能力項目) ，而後將所規劃的全景描繪出來(訂定課程計畫) ;之 後引領學生尋幽訪勝，體驗旅程(執行課程計畫、發展學生能力) ，並觀察其 對旅遊的感知(檢視與評估學習成果，確認課程的價值與有效性) ;繼而判別 旅程中不盡理想之處，思考重新布局的可能方案(診斷問題以修訂課程)。 系所學生專業能力的建構與課程發展之間有密切關聯，透過規劃動態的 檢核與修訂，方能促成系所教育目標以及大學專業教育的落實，增益教學卓越 理想的達成。

二、大學系所專業課程發展的決策模式

大學系所專業課程發展的決策歷程涉及多方考量，除連用相關領域的資 源，亦需兼顧內外情境的評估，以及內部人員的充分對話。圖2呈現以大學系

64

<當代教育研究〉季刊第十九卷第一期 軍Tilr-:ri叫耐ITI:tlIlI恥Hr.TiT晶附糾正 h Qualted 一一機轍

_齡已

評估外在情i竟 社會與文化變遷 產業發展 社會價值與期望 社會資源

圖 2 大學系所課程發展的決簣模式

資料來源:研究者自行整理。 評估內在情境 學生因素(學習心理) 師資因素 學校、系所屬性 現行作法的得失

所立場出發的課程發展決策模式。5各系所於發展課程時，宜多方考量相關背

景、資源，並納入專家的意見，以使考慮、層面更為完善堅實。 在情境與文化的考量方面，包括評估外在情境，例如:社會與文化變 遷、產業發展的衝擊、社會價值與期望、社會資源等;內在情境，例如:學生 因素、師資因素、系所屬性與資源、現行作法之得失等。諮詢相關領域的專家 部分，則可尋求有關背景的學門專家、行業專家，以及教育學門的課程、高等 5 圖 2所示的大學率所專業課程發展決策歷程，兼採數種課程發展模式，色括Ski1beck

的情境分析模式、 Lawton的文化分析模式、 Tyler的目標來源、思考、 Walker的自然模 式，以及慎思的模式(黃光雄、蔡i青田，

1999

;黃政傑，

1991 ; Ornstein

&

Hur企血仇

65

掌聲驅聽聽擴軍軍翻盟單單幫嘲喝咖擱隔 mllAIlJ

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窮

.

宋明姆、甄曉蘭 教育、學習與認知等領域的人才。 大學系所內部的對話，是智識社群內的論述，當中意見的充分表述與溝 通，為學術自由的展現 (Williams， 2008) 。圖2指出系所內部對於專業課程的 集體慎思過程，強調參與者辨明立場、澄清教育哲學觀點，進而做成當下決策 的歷程;可往復思考的問題，諸如在立場的確認上，提出「怎樣的專業教育對 本系所而言是為可能? J 、「是否切合系所的定位與發展方向? J 、「背後的預設

為何? J 。在集體審議階段，評估「本系所的優勢與特色為何? J 、「可訂定哪

些專業能力項目? J 、「有無備選或變通方案? J; 在決策方面，思考「現階段 可做成的決定為何? J 等。在過程中，宜強調公開分享參與者的價值取向，釐 析各種提出想法的假定，重視爭論與協議;在解釋各自立場時，亦協商可行之 道 o

三、大學系所學生專業能力於課程發展中的定位

課程發展涉及的工作要項，包括目標的擬定、學習內容與經驗的選擇與 組織，乃至於課程與教學的實施與評鑑 o 系所學生專業能力的建構，為各系所 依其規劃的教育目標，建立其下一層次的學生專業學習路徑，以凸顯各系所的 專業重點特色與教育內涵，使學生可於在學階段養成充足的專業知能，如此， 未來進路不論是就業或升學，均可發揮專業涵養。具體而言，系所發展的學生

專業能力，是對學習成果的敘述，其位階在學校/學院/系所的層級之下，可

做為提供學生學習內涵與經驗之依據，並可轉化至課程與教學的相關規劃'而 規劃成果之實施，可促成各層級教育目標的達成。系所學生專業能力的位階及

其轉化與促成教育目標的相關思考問題，參見圖3

0 6 6 如圖 3 所示，~所學生專業能力的建構，在課程與教學的規劃之間，並非直接應用 的關餘，圈中箭頭方向的「轉化 J '表示將想法加以具體落實，所需思考和行動的

66

<當代教育研究〉季刊第十九卷第一期 • • •_'tr.Ti1.(·:tllfI'I.fl~Hil:t"Jrrr::i'叫肘，心 教育目標 (學校、學院、系所層級) 觀益;答 轉化

if足成

考量應提供學生的學習內容與 學習經驗 課程與教學的規劃、實施與評鑑 (個別課程的目標、學習內容與經驗 的選擇與組織、實施及評鑑) 圖 3 系所學生專業能力的位階 資料來源:研究者自行整理。 各系所發展學生專業能力，有助於確保教學品質與學習成效，並促成教 育目標之達成。分而言之，其具有以下功能:(一)指引系所學生學習的方向 與重點:學生是學習的主體，大學的專業學習歷程，若能與預定學習的能力與 素養做密切連結，則更能使學生掌握專業學習的方向與重點。(二)做為課程 與教學規劃的參照依據，促進大學教學的發展:系所學生專業能力的建構，實

為發展層次性的系所辦學目標，對於課程與教學的後續規劃與實施，其有導向

的指引功能。(三)對內凝聚系所成員的專業投入共識，對外宣導系所定位的 過程。例如:象所學生專業能力擬定後，隨即需轉化思考的問題，色括檢視專業能 力的組成要素、確認其與學習需求、內容與經驗的關聯等;而相對方向的「促 成 J '則表示經由轉化而實踐，方能實現可欲的目標。

.

宋明賄、甄瞬間

_體

67

在滯廳廳廳駐軍軍軍密師發噩噩喝喝舖，.n四翻閱但愿 特色。(四)做為系所辦學成效考核的依據之一，導向大學教育的革新與進 步。以下茲先說明系所學生專業能力建構的思考向度，再討論以學生專業能力 為取向的課程發展衡量因素，最後探討系所建構學生專業能力之相關挑戰。

參、系所學生專業能力建構的思考向度

一、專業能力的面向 有關專業能力的探討，早期多從能力本位( competence-based) 的取向而 言，其特色是重視具體明確的結果 (outcomes) 產出，偏重功能取向的外顯行

為與技術理性。 Schon

(1

983

,

_{1987)則挑戰此種傳統的專業看法，提出反思實}

踐者 (reflective practitioner) 的觀點，認為反省思考才是最重要的專業能力， 包括行動中的反思(

reflection-in-action

)與行動後的反思(

reflection-about-action)

，其可持續促發專業能力的成長與改善。英國的Cheetham與 Chivers

(Ii切6， 1998) 尪續該理念，提出專業能力的模式，整合既有的相關文獻與實

徵研究基礎，並以反思做為模式的重心，發展綜合性質的內涵架構，具有較廣

泛的應用性， 7或可提供各系所作為建構學生專業能力的參照架構。

Cheetham與Chivers

(1996

,

1998

,

2005) 所建立的專業能力模式，將各種

特定的專業能力，區分為知識/認知的能力(

knowledge/cognitive

competence) 、職能導向的能力(包nctional competence) 、 8個人特質的能力

(personal or behavioural competence)

，以及價值/倫理的能力(

values/ethical

7 在專家諮詢座談會中，參與本研究的象所多數表達此無構具有實用價值，惟因應~ 所性質之不同，亦有做些微調整者，如運動與休閒學院的車所，有些特別標示技能 方面的專業能力。 8 此處中譯為「職能導向」的能力，實為對應英文 r

functional competence

J '不僅強 調特定工作角色的職能，還色括心智與動作的運作功能等;因中文未有一慣用語詞 含括該英文詞彙的廣義內涵，故加以說明。

68

(當代教育研究〉季刊第十九卷第期

開閃而叩開向『悶悶悶T.Tr.liI.IJr;Tl

rn

[~間闢鸝嚼鑫聯三 s

competence

)等四個層面。此外， Cheetham與 Chivers並界定「後設能力」

(

meta-competencies) 為上述四個層面專業能力的上位概念，內涵項目包括

「溝通」、「自我發展」、「創造力」、「分析」及「問題解決」等能力。後設能力

是高層次的能力，具有協助自我檢視，以及提升和調整其他能力的特質。 9而

「反思」本身除亦可作為後設能力之一，甚且可謂之超後設 (super meta) 的 能力，可協助分析、調整及發展其他所有的能力 (Cheetham

&

Chivers

,

1998

,

2005

)。模式中的各個部分是相互影響的互動關係，而當中四個層面的專業能

力最能凸顯各專業的重點與特色。各專業能力層面之內涵茲簡要說明如下

( Cheetham

&

Chivers

,

1996

,

1998

,

2005 ) :

(一)知識/認知層面的能力:可包括幾個子項目:1.理論的/技術的知 識，包含基礎的知識體系與專業的正式知識系統， 2.默會/實際的知識，即在 行動中的知識，可連結到特定功能或個人能力;刁3 序的知識(攸女如日何、什麼、誰、何時等)

;

4.脈絡的知識，乃關於機構部門、企 業、組織或服務對象的知識; 5.知識的應用，包括知識的綜合與轉移，以及予 以概念化的知能。 (二)職能導向層面的能力:能夠瞭解專業的功能與任務、認識專業組 織的運作與管理，例如:計畫、監控、執行、委任授權、評鑑、自我管理及時 間管理等，並且能投入心智活動，且具有實務操作的能力。 9

Cheetham與 Chivers (1996) 原提出「溝通」、「自我發展」、「創造力」、「分析」及

「問題解決」等五項後設能力，後來又區分為「能發展其他能力」的後設能力，色 括溝通、創造力、問題解決、學習，以及與之相似且更具有滲透、跨越、中介或強 化其他能力的「滲透的能力 J

(trans-competence)

，色括自我發展、心智的靈活、分

析，以及反思 (Cheetham

&

Chivers

,

1998:

274) 。本文仍維持沿用早先的見解，除

了不使模式過於複雜，且重點置於承其精神，指出在特定專業能力之外，還有更為 上位的能力。

.

宋明鋪、甄瞬間 說

69

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(三)個人特質層面的能力:基於社會或專業期許，表現個人或行為方 面的人格特質，以及同儕團體交往的能力。例如:表現在專業領域之外的社會 及職業形象，包括自信、堅持、踏實、冷靜、情緒控制、傾聽他人、耐心與同 情等。而在專業範圍之內者，則含括社團參與、樂於與同儕互動，以及符合專

業規範等。

(四)價值/倫理層面的能力:基於個人信念與價值，能重視社會規 範、維持專業信念，並顧及倫理道德的能力。其表現在個人部分，例如:守 法、敏於社會規範、考量道德原則、敏於他人的需求與價值觀等。而表現在專 業上，則包括採取適當的態度、遵守專業信條、自我規約、敏於環境、尊重案 主或顧客、倫理判斷、瞭解自身能力的限制、與時俱進的責任、引領後進的責 任，以及能回應同儕的個人判斷等。 根據與系所合作的經驗，本研究整理出表卜呈現專業能力四個面向的可 能副涵與思考問題。實際運用時，系所可依所需，變化調整「專業能力項目」 是否需要區分次類目，或者提供不同彈性的選習方案。表中的思考問題除來自 與可能內涵的對應，其延伸線索則多為參與系所專家諮詢座談會中所浮現的問 題反思。例如: r 專業能力除對應現有課程，還能指出哪些其有前瞻性的項 目? J 、「職能導向應著重專業區分，抑或整合的能力? J 、「不同職能導向的專 業知能，如何在最大程度下能整合或相互轉化應用? J 、「是否需包括反思社會

的既定規範'以及尊重多元價值?

J 等。

二、專業能力的情境評估 參與研究的系所應用上述四個面向建構學生專業能力時，表達最多疑惑 者，在於學生的職能導向因內含不確定因素而不易預估，對於大學系所教育與 職能導向對應的思考甚感壓力，也質疑大學階段定義職能的時機或許言之過

70

(當代教育研究〉季刊第十九卷第一期 • • • •[，~用~:flITn;1'r.l'i'r.l.~悶悶恥川同l團回國縣鸝審議;三三三 表 1 系所學生專業能力項目的可能內涵與相關思考問題 層面 專業能力項目的可能內涵 相闊的思考問題 知識/認知 ﹒理論的/技術的知識:基礎的知識﹒專業的理論基礎知識為何? 體系、專業的正式知識系統 能結合行動反思的默會(內 ﹒默會/實際的知識:在行動中的知 隱)知識為何?涉及基材呈 識，連結到特定功能或個人能力 序的知識為何? ﹒程序的知識:基本程序的知識(如﹒可培育怎樣的學生專業認知 何、什麼、誰、何時等) 能力，使其具有能應用、分 ﹒脈絡的知識:機構部門、企業、組 析、綜合、評鑑及創造知識 織或服務對象的知識 的高層次思考能力? ﹒知識的應用:包括知識的綜合與轉﹒是否包括學生對各類知識與 移，以及予以概念化的知能 認知過程的反思能力? ﹒專業能力除對應現有的課 程，還能指出哪臨具有肝膽 性的項目? ﹒整體而言，專業知識與通識 或相近領域的共通知識之 間，是否能相互聯繫? 職能導向 ﹒特定行業的:針對特定專業的功能﹒學生的專業職能導向有怎樣 與任務而言 的類型傾向?各需要怎樣的 ﹒組織程序與管理的:如計畫、監 能力? 控、執行、委任授權、評鑑、自我﹒職能導向應著重專業區分， 管理及時間管理 抑或整合的能力? ﹒心智的:如識讀、計數、診斷及判﹒不同職能導向的專業知能， 讀訊息 如何在最大程度下能整合或 ﹒動作的:如手眼協調、靈巧的手動 相互轉化應用? 與鍵盤操作之流暢 ﹒是否需加強與各類相關證照 考取的能力? ﹒還有哪ι能力可促進職涯發 展? ﹒系所教育可養成的就業預備 度為何?

個人特質

﹒社會的/職業的:如自信、堅持、 ﹒系所欲建立怎樣的學生專業 踏實、冷靜、情緒控制、傾聽他 形象? 人、以工作為重、耐心與同情等﹒參與系所專業相關社群的成

•

*明婦、嬴瞬間

71

給灣獨震蕩軍駐蠹路軍駐軍咽1m屬單囑嘲國 Inti摺轍棚IlL 灣學會 祉 表 1 系所學生專業能力項目的可能內涵與相關思考問題(續) 層面 專業能力項目的可能內涵 相關的思考問題 ﹒專業範圍之內的:如社團參與、樂 員需要具備怎樣的個人特 於與同儕互動，以及符合專業規範 _質? 的特質 價值/倫理 _{﹒個人的:如守法、敏於社會規範、} ﹒系所專業教育注重怎樣的專 考量道德原則及敏於他人的需求與 業價值與倫理? 價值觀 ﹒系所教育傳達的專業價值與 ﹒專業的:如採取適當的態度、遵守 倫理是否能回應社會的期待 專業信條、自我規約、敏於環境、 與批判? 尊重案主或顧客、倫理判斷、瞭解 ﹒是否需包括反思社會的既定 自身能力的限制、與時俱進的責 規範，以及尊重多元價值? 任、引領後進的責任及能回應同儕

的個人判斷

資料來源:研究者自行整理。 早，例如:某系的學界諮詢專家指出:

v 以前唸書的時候，老師都不擔心我們要去哪種，現在是布要保證學

生以後有三作，那麼大學就變成職業訓練所了，是否害要那麼平定

義 18"-'22 歲學生的職能?

(CN-081201)

10 雖然提升就業力為目前大學教育的一股趨勢潮流(蔣偉寧，

2009)

，惟大 學教育應仍有以大學教育階段本身為目的之選擇方向。據此，茲以圖4表達專 業能力的建構，需考量不同可能的特定專業情境;而各種特定情境，都是特定 時間與地點下，社會文化脈絡交織的場域，因此學生專業能力的建構應顧及情 境代換的設想與選擇;而系所預設的職能導向學生專業能力，其建構的情境終 10 括號的英文字母與數字，為標示專家學者諮詢座談會主義逐字稿的出處紀錄，CN表 示該會議為某余的諮詢會議，CG表示為某所的諮詢會議。隨之，六個數字碼為日 期，因同一日可能舉辦一至三場座談會，故文中出現同一代碼者未必代表為同一系 所。

72

(當代教育研究〉季刊第+九卷第一期 豆豆豆 ---~隔開m叫悶悶圖. r-:rr:r.Tl而…悶，闖闖闖驕鸝 情境 情境 後設能力 如溝通、創造力、問題解決、分析、自我發展 知讀/認知的能力 職能導向的能力 個人特質的能力 價值/倫理的能力 理論/技術的知識 特定行業的 社會的/職業的 _個人的 默會/實際的知識 組織程序與管理的 專業範圍之內的 專業的 程序的知識 心智的 脈絡的知識 動作的

/

知識的應用

、

\I

專難能力

..

..

_{|透過自我←一一一透過他人}

e

+

反思(高階的後設能力) 情境 情境 圖 4 情境中的專業能力模式

資料來源:修改自 Cheetham

& Chivers (1998: 275

,

2005:

112) 。

究在系所教育階段，是否與職場或升學情境有或多或少程度的扣合，仍取決於 系所成員評估之後的決策。 延伸前述在專業課程決策歷程所提到的內外在情境評估，圖 4更明確地表 達比對專業情境之差異，用以釐清系所情境中可落實之專業教育的概念;亦 即，此處強調的 r 'I'育境 J '代表系所宜思考自身專業情境條件、學生未來可能 投入的專業情境為何，或設想代換不同情境，而其所定義之各項所需能力叉有

何異同。 11誠然，大學系所並非職業訓練所或學業補習班。惟若能提升學生出

11 例如:首先，象所可評估本身的學術環境，以反所欲營造的形象，並推估將培育的 學生專業能力為何;這部分的分析，採自 1生所現況，並兼顧未來發展的考量。其

;三連聽蠢蠢，禮道:讓軍歸祖躍盟輯濁獨自1甜甜臨即棚III

.

來明捕、甄瞋闡

芳:亨

73

路發展的預備度，亦是展現系所辦學成果的途徑之一。 設若某系所涉及的專業區分有許多，而可能的情境亦有多樣，則宜分別 區隔以後，取其交集部分(參見圖 5) ，或比較連結的傾向，考量相關資源，以 掌握系所教育當時所需養成的學生能力。 情境 II 情境 I 情境血 說明:圖示中情境 I 、 II 、 III分別代表涉及某專業的不同情境，例如:系所教育情境、 特定業界或學界的情境等。與各情境相適配之專業能力，有或多或少的差異， 惟或有共通所需者，即為圖中的交集部分;圈中之專業能力 A尤為重要，可優 先考膚納入系所學生專業能力。 圖 5 不同專業情境中的能力交集 資料來源:研究者自行整理。 次，參酌學生出路的可能涉及情境，或為升學或就業導向，考量不同導向所需的專 業能力內油又為如何;此部分的分析，兼顧學生的需求，以及社會實況與潮流。最 後，比對象所本身條件與學生進路的考量，思考大學系所的教育，在大學校回情境 中，能培育的預備度為何;此分析則是綜合~所條件與學生進路，從中找到落差與 交疊處，做出折衡的擇取。

74

<當代教育研究〉季刊第+九譽第一期 前To1阿市市π守ITt軍Ilr.r.l lr:r;r;'ll;何R芥l1iI.Pml

rn

r~.-翩 鸝繃接替三戶 三、專業能力的權重考量 大學系所學生專業能力因各系所教育目標之不同而有所差異，而表現在 專業能力層面的比重亦不同，例如:基礎學門比起應用學門，在知識/認知能 力層面的比重古所有能力比重較多。男外，各層面專業能力所相應的後設能力 也或有差異。據此，各系所可依學門專業屬性，針對不同專業能力層面，彈性 調整其比重與對應關係。 如圖 6所示， r 律師」與「化學研究人員」依專業屬性特質，分別在四項 專業能力層面的權重比例，及其相對應的後設能力，呈現極大的差異。就圖示 內圈的專業能力層面而言，化學研究人員在知識/認知層面的能力古所有專業 能力層面之比重，高於律師同層面能力古所有專業能力層面之比重。就圖示外 圈的後設能力而言，律師所需的溝通能力，較之化學研究人員，古所有後設能 力之比重為高。而就內外圈的對應，亦即某些專業能力與後設能力之對應傾向 來說，律師表現在價值/倫理層面之能力，主要對應溝通方面的後設能力;而 化學研究人員的價值/倫理層面之能力，則展現於研究分析之嚴謹不做假的後 設能力。 實務上，多數參與系所表示，明確訂定各層面的能力比重有其困難存 在，因各系所未必培養某項特定的專業人才。惟系所亦有表明，釐析特定專業 角色的能力比重，可勾勒能力的綜合組成概貌。此架構的參考價值，在於提供 系所思考特定的專業角色，其在各種層面能力之比重與相對應的後設能力分布 情形大致為何，據以釐析各種特定專業的重要特質。而某一系所或可針對學生 可能的專業路向，建構多種不同能力比重與對應情形的圖像。

.

宋明觸、甄瞬蘭 約aa持這輪喇叭 _ge騙取buw e j6 JWZg 侖 ，川、 路線鵬聽臨獨單單嘲單單單單珊國 E四萬劃晴圓醉

75

律師 化學研究人員 圖 6 不同專業角色的專業能力權重示例

資料來源:

Cheetham

&

Chivers (1998:

271) 。

肆、以學生專業能力為取向的課程發展衡量因素

學生專業能力的建構，不僅是做書面文章的陳述，更需在課程發展的整

體思維脈絡下加以考量與應用。以下提出一些原則供參，

12這些原則的應用，

期能促使學生專業能力的訂定，並進一步促進系所發展更為周延、均衡且彈性 適切的課程架構。

一、課程規劃宜兼顧整體教育目標、內容與學生進路

為避免課程規劃與學生專業能力項目的應用流於枝微末節，宜同時兼顧 校院與系所層級教育目標的方向、專業能力與通識或一般能力之相應課程的平 12 學生專業能力的訂定，與課程規劃之間未必是絕對孰先孰後的關餘，此處所談者的 應用原則，實務上可於研擬學生專業能力，或者發展課程的過程中參考使用。

76

(當代教育研究〉季刊第十九卷第一期 ...tr.r.1用~前I1r.r; Ur:TiT;'l I.

r::n:r,m

~.川 翠說:口、

衡與互補，乃至學生升學或就業之進路。例如:臺灣大學各系所規劃之「課程

地圖架構 J (如圖 7所示) ，其中「學生核心能力 J (含專業與一般能力)的訂

定，與教育目標、課程規劃及學生未來發展是一系列的考量(臺灣大學課程

地圖>

'

2008) 。各系所在「教育目標一核心能力一課程規劃學生未來發展」

等方面，呈現相關聯的規劃思路。 教育目標 (學校、學院、系所層級) 學生核1[;-能力 (包括專業與一般能力) 課程規劃 co課程規劃要呈現核心能力 。課程綱要格式，要對應到核心能力) 學生未來升學、就業的發展 (升學 :0發展方向及說明、。修課建議、 0建議修習學程、。相關研究所考試科目 就業 :0發展方向及說明、。修課建議、 0建議修習學程、。相關證照或資格檢定考試科目) 圖 7 臺灣大學課程地圖架構 資料來源: (臺灣大學課程地圖> (2008) 。 學生專業能力的養成，能凸顯系所辦學特色，惟既是可具備特色，則重 在呈現有別於其他系所，或有別於其他校院之相關系所的差異。在規劃時，宜 審慎思考所欲強調的專業能力，與通識或一般能力、校院級的目標，或學生未 來發展之間，有無衝突、矛盾或無法相容者，若然，則需回到系所價值與立場 之辨明，重新釐清方向與目的意識，慎思合宜的決定方案。

.

宋明婦、甄瞬間

將

77

轉饗讀量駐蓮獨唱揖獨 E唱團軍喝喝線國 E圍圈胸E曹

二、課程的規劃需考慮學生專業能力的組成要素

從廣義角度而言， r 專業能力」涵蓋大學系所學生專業知能與態度，包括 知識/認知、職能導向、個人特質，以及價值/倫理等層面。廣義的學生專業

能力，若加以適切地轉化與解讀，分析其中重要的組成元素，包括哪些概念、

價值及技能，並參酌學生的學習需求，研擬課程與教學的相關規畫。'則應可促 進能力的落實。茲舉圖 8與表2為說明範例。某項學生專業能力，可能含有某些

概念、價值或技能等組成要素 eTa呵， Sco役，

Cochrane

,

Lee

, &

Ryles

,

2004)

，而 針對某一組成要素，或尚可指出數種不同的組成元素。此種更進一步的分析， 有助於使規劃落實的方式更為明確。表2則呈現結合數項能力的組成要素，可 以某種方案落實，其或為一項學習活動，或為正式課程當中的部分內容。 學生專業能力 A 價值

I

I

概念

I

I

技能

a b c

圖 8 學生專業能力的組成要素分析 資料來源:研究者自行整理。

三、考量學習內容與經驗的選擇與組織，有助於發展學生專業能力

在課程發展實務上，將關於課程的想法概念化以後，形成目的或目標的 思考，當中會歷經價值的協商，以澄清目的背後的假定;闢後，則需考量提供

• • • •I.~闊前~:n=i… I ，m叫“恥川lll' 8J!鎮議讓

78

<當代教育研究〉季刊第十九譽第期 察長、 表 2 能力項目之組成要素分析與落實方式規劃表

學生能力

|

組成要素(概念、價值、技能)

真有多元文化|理解多元文化概念的歷史淵源 認知的能力 |區辨族群、性別及宗教等的多元差異 分析與詮釋不同文化脈絡的特定意涵 尊重文化差異的態度 相互主體性的思維 社會行動的體驗 資料來源:研究者自行整理。 可落實的方式 甲方案

乙方案

學生的學習內容與經驗，並思考如何加以選擇與組織 (Hunkins，

1980; Taba

,

1962; Tyler

,

1949) 。學生專業能力為系所教育目標層次之下的課程目標，據 此，建構學生專業能力後，需先思考應提供的學習內容與學習經驗為何，並據 以規劃能績的課程與教學實務，其流程如圖9所示。

定專為

擬生力

所學能?

系的業何

應有的後續 課程與教學 規劃為何? 圖 9 系所發展學生專業能力的重要思考問題 資料來源:研究者自行整理。

四、透過正式課程、非正式課程及潛在課程，促進學生專業能力的培育

學校的實有課程包括外顯課程與潛在課程 (hidden

curriculum)

，其中，外 顯課程叉可分為正式課程與非正式課程;而空無課程(或譯懸缺課程)

(null

curriculum

)的概念，則可用以思考未納入的課程會產生怎樣的結果(黃政

.

宋明姆、甄曉闡

79

v控i主A:tmv..喧囂，畫畫揖翻翻噩噩靨闢獨闖哪點

傑， 1991) 。圖 10乃根據上述學校的課程，區分系所專業課程的結構。 理論 『之二專業基礎 專業進階 應用 『之三專業基礎 專業進階 方法 『之三專業基礎 專業進階 學術活動 講演、研習、座談、參訪

EL 耳聾鵬

專業社團服務或志工服務 輔導活動 _{生濫發展輔導與職能輔導}

系所專業輯程的結構

各式競賽 一一系所、校內或校際的競賽 慶典活動 一一展覽、表演等的典禮活動 一一一潛在於各種情境 一一正式與非正式課程、 系所環境、專業組織 師生關係、學習風氣 同儕關係、學習組織 教科書與課程材料等 空 無 鐸 L 提供反思:應有卻未有的課程為何?現 程 i 有但不必要的課程為何? 圖 10 系所專業課程的結構 資料來源:研究者自行整理。 圖 10呈現的系所專業正式課程，概分為理論、應用及方法的類目，且各 類課程或可區分為基礎與進階的層級。上述區分乃提供分類上的概念架構，至 於實際之運用，例如:專業範疇的界定，則可考量究為特定學門或者跨學門領

80

(當代教育血究〉季刊第+九卷第一期 • • • •~<r-Ti1悶r;r;rr.;TTTI::I'lPn;llr心'I:rn糾r.l".ImT/.間，圖闢鵬鸝餐露

聽

域，此外，每一個別的系所科目或未必僅含括一種的課程概念類別，例如:有 些科目同時強調理論與實務應用的內容，有些科目同時包括應用與方法方面的 重點。以表3呈現系所開設的理論、應用及方法類別的基礎與進階課程示例。 表 3 專業理論、應用及方法課程舉例 專業的正式課程 基礎

_進階

理論課程 語百學概論、英音韻學、語意學、語百分析、造 (如英語學系) 語語音學、英語_{句法、言談分析、英語功能語} 三-口五口至一口史 法、詞法與詞庫、當代語法研究 及對比語言學 應用課程 電腦多媒體製作 _{多媒體教材設計與製作、遠距教} (如工業科技教育學系) 學系統設計及虛擬實境設計』 方法課程 史學方法 口述歷史、歷史檔案學、文獻數 (如歷史學系) 位化、歷史文學與寫作、歷史劇 本與寫作、歷史傳記與寫作及歷 史與地方史寫作 資料來源:整理自上述斜靠的專家諮詢座談會資料。

五、各類型課程規劃宜顧及學生專業能力發展之均衡原則

承上所述，各層面的學生專業能力可落實於各種類型的課程規劃'雖然 正式課程是最為明確的管道，惟亦應顧及學校教育情境，尚有許多非正式課程 與實存的潛在課程，應用之際宜顧及均衡原則。表4為大學系所學生專業能力 與課程對照分析的矩陣，可供規劃、執行或評估專業能力是否落實於某類型的 課程，檢閱其中可能的對照呼應情形。

六、課程與專業能力之對應，宜顧及彈性、適切的原則

某類型的課程，或傾向於對應某層面的專業能力，例如:知識/認知層

控鸝鵬聽輝矗軍副阻醋翩翩圓圓岫阻III

.

*明蚓、甄噴蘭

三呀

81

表 4 大學系所學生專業能力與課程對照分析表

J吧?

知識/認知層面 職能導向層面 個人特質 價值/倫理 層面 層面

1

I 2

I

3

4

5

6

7

8

9

10

正式課程

A

B

C

D

非正式課程

E

F

G

潛在課程

H

I

資料來源:研究者自行整理。 面的能力，涵蓋基礎知識體系，易與正式課程的規劃對應;而職能導向層面著

重推力的運用，故在非正式課程方面有較多落實之機會;至於個人特質與價值

/倫理層面的能力，則著重，情意態度與處世原理的展現，在非正式課程與潛在 課程方面有較多實現的可能。 舉例而言，參與本研究的地理學系，提出在「職能導向層面」的專業能

力，有相應於師資培育、區域與觀光規劃、空間資訊及環境監測與防災等四個

學程的正式課程。 13四個學程與所培育之人才方向，以及可相應的學生專業能

力如表5 '由表5可見每一學程所培育的人才，均包括從事實務工作與研究的進

路。

13 知識/認知層面的能力強調知識原理與應用，以及認知方式等，原本即易對應於正 式課程的規劃。相對而言，在正式課程的規劃中考量職能導向的能力，則需預擬學 生可能的進路，其對應關你不若前者直接。而此處舉例者，乃參與~所中，系統地 規劃職能導向與正式課程對應的例子。

82

(當代教育研究〉季刊第十九譽第一期

...~阿;r.r:'l'l';TlTI:I'lITT:r.1~r:T;T;'I.

震撼泣。…

表 5 案例大學地理學系的四個學程與職能導向能力的關連 學程類別 培育的人才 學生專業能力 師資培育 _{中學教師、 *具備地理教育基礎研究的能力} 地理教育研究 *具備中等學校地理教師的地理學內涵、中學地理 教育目標、中學地理教材教法及編製教學評量的 技能，以及蒐集、分析、研發教材教法的能力 區域與觀光 區域與觀光規劃 *具備整合規劃管理與溝通的能力 規劃

_{實務人才、區域}

*具備規劃區域發展與觀光資源之實務操作能力 地理研究、 *具備參與制定政策與參與公共事務能力

人文地理研究

空間資訊 GIS 系統工程師、 *具備空間資訊學的基礎研究能力 空間資訊研究 *具備空間資料蒐集與處理技術的能力 *具備空間資訊在社經、公衛、環境資源、大地工 程的領域之研究、規劃、管理及決策的應用能力 環境監測與 環境監測技術專 *具備環境監測與防災的基本知識，以及探究環境 防災 才、防災與環境 變遷之能力 管理、自然地理 *其備電腦軟體與檢測儀器的操作能力，以及地理 研究 環境的資料處理能力 *具備環境議題分析與應用能力，能整合學習知識 與技能應用 資料來源:國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心 (2009) 。

七、課程與學生專業能力的對應關係呈現多元對應型態

課程規劃與學生專業能力之轉化應用，不必侷限於一一對應的關係'其

間可能為一對一、一對多或多對一的型態(參見圖 11)

,

14且各有其應用傾向

與時機。例如:一一對應者，發生於某獨特的能力，僅能由特定的課程養成; 一對多的情形，可能發生在某課程強調多項的動態職能，或整合各種層面的能 力，或偏重能力的實際連用;多對一的情形，可能發生於某項能力可對應組織 14 本文此處所談之能力與課程的對應關餘，有來自禁連祺 (2002

:

58) 的敢發，而主 要不同處在於特指~所專業能力，並標示應用傾向與時機。

.

宋明媚、甄瞬蘭

83

課程 能力 對應關係 應用傾向與時機

A

‘

.

| l _知識/

一對一〈時…宜…~

2 認知

B

a

~ 3 _一對多 4

_{可扭具棚性質棚內師}

C~工三三\II 職能 面綜合的能力或數種職能導向的 5 導向 能力 6 7

_個人

D1

~

I

特質

\|日

9

價值/l---

|夠一

"-=:之、士可- 多項正式課程構成一項知識/認 倫理 知層面能力的內滴 主J '''''-~

I

~ 圖 11 系所學生專業能力和課程的可能對應關係 資料來源:研究者自行整理。

龐A的知識體系，需由多項基礎或進階的個別正式課程組成。

茲以表6舉例「多項正式課程，對應一項能力 J '例如:臺灣文化及語言

文學研究所「瞭解臺灣語言的內涵」此一知識/認知層面的專業能力，有許多 相應的正式課程，例如:臺灣閩客語比較、臺灣客家語討論、臺灣間客語漢 字、臺灣南島語的辭彙與語法等。 圖 12則示例「一項正式課程，對應多項能力 J '例如:教育學系的正式課 程「班級經營」為應用性質，整合各種不同層面的專業能力，包括知識/認知 層面的「其備課程、教學與輔導學生的知識」、職能導向層面的「具備理論轉 化與適應情境的知識」、個人特質層面的「能維持成熟穩定的情緒 J '以及價值 /倫理層面的「能關懷弱勢並尊重不同群體」等。

84

(當代教育研究〉季刊第十九卷第一期

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表 6 多項正式課程對應一項能力舉隅(畫灣文化及語言文學研究所) 正式課程 專業能力項目舉隅 (知識/認知層面) 臺灣閩客語比較、臺灣客家語討論、臺灣閩客語漢字、臺 瞭解臺灣語盲的內涵 灣南島語專題討論、臺灣南島語的辭彙與語法、臺灣閩南 語詞彙與構詞、臺灣閩南語語音學、漢語音韻學與方言 史、漢語音韻史與閩客語言變遷史、日治時期語言改革運 動史論、臺灣閩南語詞彙發展專題研究... 臺灣古典散文與文化論述、現代主義與臺灣文學、臺灣古 瞭解臺灣文學史的發 典文學史料、臺灣文學史料與資料庫、臺灣文學場域、臺 展 灣文學與世界文學之比較專題研究、臺灣原住民文學、臺 灣古典文學討論、臺灣民間文學、臺灣現代散文專題討 論、臺灣文學理論與批評專題研究、臺灣作家論、臺灣現 代詩與比較詩學、日治時期臺灣小說專題討論、近現代日 本文學、臺語文學... 資料來源:整還自臺灣文化及語言文學研究所專家諮詢座談會資料。 知識/認知層面的能力 *具備教育理論基礎及關於教育目的、教 育過程及教育價值的知識 *真備課程、教學與輔導學生的知識 *具備教育問題與教育情境脈絡之分析 與研究的知識 個人特質層面的能力 *能維持成熟穩定的情緒 *真備開放的胸襟及批判反省的素養 職能導向層面的能力 *具備理論轉化與適應情境的知識 *真備領導與溝通協調的能力 *真備教育問題之解決與研究的能力 價值/倫由富面的能力 *能信守專業倫理及法令 *能關懷弱勢並尊重不同群體 圖 12 一項正式課程對應多項能力舉闢(教育學系) 資料來源:整理自國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心 (2009 )。

•

宋明蚓、甄晚間 第

85

1 歸結 驗教倫比 親緣點頭觀蓮胡喝喝自宙醋單單單珊 IIJI阻擋&W.間 八、課程發展中的學生專業能力檢核，需考量整體的情境關聯 若將大學系所課程發展的動態歷程，置諸社會文化情境考量，即可見課 程發展實為整體情境中的一環，其所帶來的啟示意義，除了是課程的發展需回 應社會文化情境，並且課程的規劃布局與學習成效之檢核，可透過多種途徑來 評估，而實則各種成效評估所需的條件，並非特定機構所能掌握，當中可能存 有潛在的落差與不確定因素。茲以圖 13呈現情境中的大學課程。 外部影響，例如: 市場趨勢 政府 授證機構 學們專業組織 圖 13 情境中的大學課程 資料來源:修改自 Lattuca

& Stark (2009: 5

)。

圖 13所示，為實然情境中的大學課程。本文前述討論範疇，多屬圖中央 所示的系所課程決策的歷程與方案，尤其大多以建構學生專業能力做為系所層

86

<當代教育研究〉季刊第十九卷第一期

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次目標為例。此處則呈現更多有關課程方案之規劃、課程實施與學習結果，由 於受教育情境與社會情境互動影響，故整體課程發展中任一部分的評估，均可 能牽涉其他的局部環節，乃至整體情境的考量。圖中顯示課程檢核、評鑑及修 訂幾種不同回饋思考之路徑，其中，路徑A與路徑B為系所較容易掌握的檢核 思路。路徑A為針對檢視系所的決策歷程與成果，可反思的問題有如決策歷程 中，相關成員是否透過充分參與而進行民主協商?目的意識有否釐清?能否根 據教育的內涵重點提出主要與備選之方案?路徑B為課程實施中的評估，可反 思的問題有如師生對課程的覺知落差為何?學生的經驗課程中，預期與超乎預 期者為何?路徑C與路徑D為從學習結果成效來看檢核與評估;惟涉及學生最 後的學習成果者，其乃回歸整個廣泛的社會文化情境，故以學習結果成效評估 課程者，需留意當中存在許多影響來源。路徑C為檢視整個大學教育情境帶來 的學習成果，如圖中所示，大學校園裡內部條件、系所決策及個別課程的實施 等皆與之有關。路徑D為表示，某些學習成效與大學教育情境或許較無關聯， 或為教育情境無法預先測知而先行規劃者;故在某種程度上，對於教育效能的 覺知與解釋或可再行調適，以確認大學教育回應社會情境的落差。 參與本研究的系所在專家學者諮詢座談會議中，普遍擔憂自身所陳述的 目標，反而成為後續外部評鑑辦學成效的首要檢核標準。建構學生專業能力為 課程決策中決定目標的想法，依此處討論，評估學習成果的回饋路徑不只其 一，甚而有些並非教育人員可全然掌握，故檢核目標的思考，並不足以做為評 核學習成效的單一來源。大學校院與系所辦學的學習成效評估，仍須從不同路 徑的思考出發，並考慮蒐集各類為學生開創學習機會的證據，做為充分的檢視 依據。

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伍、系所建構學生專業能力之相關挑戰

本文前述者，乃根據相關文獻及協助各系所建構學生專業能力的經驗， 而架構、重建大學課程的原理與策略。接下來，則就系所建構學生專業能力過 程中提出的問題與想法，檢討大學系所在思考學生應具備的專業能力背後，所 面臨有關系所定位、目標發展、課程規劃及師資結構調整的種種挑戰。

一、大學校院與系所的定位仍待釐清與建立共識

系所討論學生專業能力的建構經驗中，整體而言，最難以突破的困境， 是未能釐清大學校院與系所的定位及發展方向。或有系所從大學發展方向提出 根本的質疑: 我一定要問一個非常嚴肅的問題，到底我們學校要往哪裡走?

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大學的定位到系所的定位，都會影響到我們後續[專業能最]的擬定。

( CN-0812

1O )

或有系所指出，藉由區隔市場來凸顯定位上的特色化已為必需，但對改 革牽涉到課程與師資的變動，則感到遲疑: 司前我們系在台灣有好幾十個相關科系，彼此用質性太霉，要不要 做市場區隔?但是我真的很頭霜，區兩以後的目標修訂太難了，會 調整課程結構和現有師資。(

CN-081124 )

也有系所則是從師資結構調整的現況，來思考其可能牽動的系所定位問 題: 我們的所在過去半年，因為師資結構有一些調整，所以整個課程的 定位也還在討論，不確定要不要維持創所的傳統。(

CG-081119 )

當然，有的系所受限於資深教授欲維護授課權益，造成討論定位上的歷

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(當代教育研究〉季刊第十九卷第期 ;還 史包袱: 討論十年還是@到原點，為什麼?大老都說盡量攻、盡量攻，但是 我的謀不要動。(

CN-081120 )

再則，也有針對碩士班的雙重任務有所反思: 台灣碩士班的訓練很微妙，專業能功的要求有兩方lU1'一方面是職 場上的五作者，一方lU1是研究人員。(

CG-081119 )

進而企圖有所突破與重新定位。大凡這些攸關定位的議題，直接影響到 各系所對於教育目的的闡釋，都有待進一步的辯論與釐清。而重要的教育方向 諸如著重古典、博雅或通識，或者實用、專業或職業，抑或強調研究與創新，

或是多重任務的考量等(金耀基，

2000 ; Kaneko,

2009; Lattuca

&

St訂k，

2

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09;

Williams,

2008)

，亦需辨明，方能藉以凝聚校院與系所在辦學願景上的共識。

二、辦學目標的確立有待擺脫外部評鑑的威脅 系所談到另一個普遍受到關注的議題，則是對外部評鑑的憂慮。系所擔 憂所建構出來的學生專業能力架構，會成為低價用以評判系所辦學成效的主要

標準'反而造成自身無法解套的限制框架。許多系所提到了他們的疑慮:

我們寫這個專業能功的初稿是相會保守的，因為怕哪一夫教育部來 詳鑑'看它與課程的對應會產生誤解。(

CG-081208 )

評鑑人員來的時候，會按照他們自己的解釋。(

CN-0812

1O )

假如訂的門檻過書、太過嚴苛的話，我怕會影響我們自己。(

CN-081119 )

因此，在操作層面上，基於對評鑑的擔憂，不少系所的因應想法是期望 在學生專業能力的敘寫上，保留較大的詮釋空間，或運用較開放、彈性、甚或 模糊的語詞，使之「原則化、概念化、籠統一點 J

(CN-0812

1O)

，在實務運用

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時，能夠更「帶有創造性J (CN-081119) ，以避免因相關專業能力的陳述過於 具體明確，而致身陷困境，無法通過外部評鑑的考核。當然，有些系所會意識 到專業能力檢定機制方面的相關考量，特別提及: 考慮這麼多層lID項目中，有哪幾個是可以被檢定的?檢定的五具和 機制又是什麼?

(CG-081208)

而此正為各系所在訂定學生專業能力的項目時，所必須認真思考與處理 的問題;若各系所本身都無法明確指陳辦學目標、有效評估學生的能力發展， 並提出具體的證據和清楚的說明，勢必難以迴避或回應外部評鑑所提出的質 疑。

三、理想與現實的差距有待折衝與調和

許多系所談及各層面的學生專業能力，常就現實層面來考量，多以遷就 原有正式課程的知識結構為出發點，尤其在「知識與認知」層面最容易找到直 接的對應課程科目，所以在能力項目的列舉也最為豐富。有系所就談到當中的 主要顧慮，乃是出於對課程改動幅度的猶疑: 這一份初稿有基本的保守性質...專業能最躁課程修訂連館的話茲 事體大，我們要思考以後萬一真的要改課程，會不會牽動太大的內 部變動。(

CG-081208 )

然也有不少參與系所指出，相關規劃應不以現實思維為足，例如:某位 所長在專家諮詢會議中便有這樣的反思: 我必須承認這是從現有的本所課程清軍祖lID-所導引出來的一個思 維，但[既有課程]不應設限制我們討論學生應該具備的專業能步。

( CG-081119 )

有些基礎學門系所誠實地反映:

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我們許多課程其實是在阿姆斯壯登陸月球時就存在的，現在學生的 出路大為改變，所以垮養的學生能由也需要調整。(

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另外，更有不少系所極具批判力地指出: 妒果完全對應現有課程就沒有前躇性。(

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1O )

除了對應現實之外，也應具有先導的性質。(

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我們所攘的到底是現實的還是理想的... ...不是說只能處理現實性 的，也不是說只能處理新的東在& ...還是要折衷和調適。(

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確實，現實的(保守的)與理想的(前膽的、先導的、未來的)考量， 會對學生專業能力的思考產生極大的取決張力，而這也正是各系所必須誠實面 對、勇敢突破的實務挑戰。

四、職能導向的能力發展有待融入課程規劃思維

系所建構「職能導向」學生專業能力的困難點，或存在著抗拒大學淪為

「技職教育」的概念，或受限於系所本身的師資與課程結構條件，再加上職場

的發展需求變化多端，學生未來的進路更是不易準確地預估，使得許多系所表 達職能導向專業能力規劃的困難。但不論是具備怎樣特質的系所，都肩負著人 才培育的責任，必須要對學生面對未來生涯的職能發展，予以審慎的思考。就 此，有些參與系所便積極指出一些相應的想法，反映出不同屬性的系所在培育 學生職能方面，存在著不同的切入角度與關注焦點。茲舉例如下，或有助於更 多系所能積極就學生未來發展的需求，將職能導向的能力培育納入系所課程規 劃的思考。

(一)掌握基礎加強轉化應用的能力

文學院的某系所談到，應以整備具有轉化潛能的語文能力為重，而非迎

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掌聲

.

宋明鋪、嬴瞋蘭 合目不暇給的就業市場需求: 從就業導甸求看，很多東~會無止境發展，如果我們又無止境地教 給學生，他們會慌掉... ，不女a r§) 歸本質，強調邏輯思考、語言表 述能惑和整合的能惑，以便將求可以應用轉化，具有跨界的可能 性。(

CN-081128 )

另有應用學門參與座談的業界人士則提到: 目前學生最女缺的是轉化的能毒或是適應的能步... ...應把基礎抓 住，然後可以轉化的能惑。(

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1O )

亦即包括將理論轉化為實務的能力，以及在不同就業職場的轉化與適應

能力。針對轉化的能力，相關文獻亦有提及 (Dahlgren，

Reid

,

Dahlgr凹，&

Petocz

,

2008)

，若能透過大學課程的發展規劃'以及問題導向的教學實踐，培 養學生轉化所學活用到工作與生活的能力，即便專業預備教育的界線區隔不很 明確，但也有助於提升學生對未來生涯的準備度。

(二)結合行銷與文創產業的思維

另有文學院與音樂、藝術學院的系所，提及結合潮流趨勢，將行銷與文 創產業的思維結合，發展成為職能導向的專業能力。例如:某所的分流教育便

有一組別「是行銷的產業組，是跨文化創意產業的

J (CG-081205)。文學院某

系也特別提到要積極發展學生「文史相關議題的編寫或活動企畫的能力」

( CN-081128)

，甚而討論到課程與教學的調整，使「文化創意的課程可以搭 配業界的老師J (CN-081128) 。另有參與專家諮詢座談會的學者亦提到他校的 轉型成功實例，因而直接建言:I...非要轉型不可，乾脆走向文化產業，結 合藝術館、博物館、展演等，其實[可以]走得非常好。J

(CG-081202)

(三)區分專業導向類型並架構專業學程 有的系所已發展出相當明確的專業分流課程結構，因此較容易從專業導

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(當代教育研究〉季刊第十九卷第一期 -電…仟品耐叫.晶巾1l‘….岫抽正臼叫叩川司刊叩HII叩II 叫叫叫叫川…仙圳心II ;鸝豆豆豆豆心 向區分的角度，規劃出清楚的職能導向類型，並就不同職能導向類型架構出具 體學程來培養學生的專業能力，如此，除了有利於於對應分流的課程結構，亦 能提供學生作為職能發展的選擇參照。例如:地理系從專業分流的角度來規 劃'區分出師資培育、環境監測與防災、區域與觀光規畫目，以及空間資訊等四 個學程，並且各自建構出不同的職能導向專業能力(國立臺灣師範大學教育研 究與評鑑中心， 2009) 。 (四)注重培育整合與跨領域的人才 另外，屬於應用學門的相關系所，則較重視跨領域與整合型人才的培 育。例如:某個其綜合領域人才培育的研究所，便廣招來自不同領域的學生， 包含畢業自大學設計、藝術、文學、社會學及資訊科技等學系的學生。 所以可以垮養整合性的人才...經過在學校極的互相學習後，最重 要的是他們可以句入到自己的專業領域去，也可以矢。道其他人的領 域。(

CG-081117 )

(五)培養業界認證所需的實務知能 再則，有些系所則為配合業界認證的實務需求，會思考到加強學生在認 證過程中所需真備的實務知能。例如:科技學院的系所在建構學生專業能力 時，大多會談到與認證的關聯程度(

CN-081120

)。不過，運動與休閒學院系 所的業界與會者，則對考取證照的能力有所反思: 我們業界的一些證照已經浮濫了，就是為了證照布提證'事實上， 考過的人大都沒有實際的授課技能 ·..·..10個考過的人大概只有 1 個可 以上臺教諜，很多證照都是虛有的。(

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基於某些證照膨脹、浮濫，未必能代表實質能力的情形，系所似乎也需 有積極的相應思考。

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五、專業人的特質內涵有待凝緊社群共識

在培育「個人特質」的學生專業能力部分，參與系所的顧慮或疑難主要 有二:其一是認為個人特質非常重要，但是不易落實在系所教育階段中。但也 有系所指出，可透過學術活動來加以實踐: 其實我們有辦一些學術活動，在這些活動中，能垮養學生參與仲裁 社群時，應該有的表現特質與價值觀念。(

CG-081119 )

其二是許多系所在參與研究之初，大多從天賦特質與一般特質的思考出

發，待經過專家學者諮詢座談會議的召開，重申有關個人特質的思考主要是以 表現專業知識社群的形象特質為重以後，才開始逐步凝聚特定專業社群對於個 人特質表現的期待。例如:文學院的系所談到「人道主義的關懷」、「懷疑與求

真的精神 J '以及「適應不同文化生活的能力 J' 教育學院的系所指出「具有教

育申使命感 J '運動休開學院系所論及「呈現健康及活潑的外在形象」、「具有

創意、勇於冒險 J' 音樂學院的系所提出「藝術熱忱與'情緒管理 J '國際與僑教

學院系所則提及「瞭解並尊重多元文化的差異」等有關個人特質的專業能力

(國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心， 2009) 。 六、專業價值與倫理的思維有待積極界定 至於在「價值與倫理」專業能力層面，參與系所依其領域差異，而各自

提出其所著重的項目。例如:文學院歷史學系的「涵養人文精神與世界觀」、

教育學院教育學系的「能關懷弱勢並尊重不同群體」、藝術學院設計研究所的

「尊重個人及公司隱私與保密的倫理」、科技學院機電科技學系的「能夠顧及

工程科技發展對環境及社會之影響」、運動休開學院運動競技系的「認識體育

運動倫理的重要性」、音樂學院表演藝術研究所的「尊重藝術創作倫理 J '以及