本節探討藝術與人文領域之課程統整，由課程組織模式、課程 內容、藝術教育課程統整方針、評量等四方面來說明。
一、藝術與人文領域之課程統整教學可能應用的模式
未來實施九年一貫教學，各校教師要組成課程設計小組，設計 符合各校需要、地方發展的統整性課程。但各校各領域教師之分配 不一，實行困難度有別，因此統整性的課程設計可分為教師單打獨 鬥型、教師協同合作型、及全校性方案型，以下分述之：
(一)教師單打獨鬥型：
以自己的專長為基礎，在自己專長學科的基礎上，進行課程統 整是比較可行的方式。根據上節對課程整組織模式的探討，依其課 程統整組織模式的複雜度、困難度，單打獨鬥型的教師可以採用
「單一學科中心的統整模式」、「以學科為中心的統整模式」及「以 生活中預定的主題為統整模式」，以下分別說明：
1.在「單一學科的統整模式」中，教師可進行本身專長學科縱向方 面的連結，達到知識體本身的統整。就藝術本身而言，藝術知識
的發展和藝術製作、藝術史、藝術批評、美學產生關聯，所以傳 統藝術教育 DBAE 的教學方式要有所改變，在課程設計中要達到 本領域四個範圍之互融(Ulbricht，1998)。
2.在「以學科為中心的統整模式」中，教師以自己專長的學科為 主，依自己能力，酌量加入其它相關學科做局部統整，如美國一 位美術老師為五年級學生所設計的有關美國內戰的一個單元課程 中，她提供和內戰時期相關的歷史書籍及音樂讓學生研究，最後 完成一幅以內戰為主題的拼貼畫(Millie，1996)。
3.在「以生活中預定的主題為統整模式」中，教師可在自己專長 中，找出學生感興趣的生活上的議題或主題，進行主題式的統整 性課程的規劃。
(二)教師協同合作型：
各校課程設計小組依其人力、資源的多寡、經驗的累積及學生 的特性與要達成的教學目標，可採用「以主題為中心的統整模式」、
「學科的融合統整模式」及「以生活中預定的主題」的統整模式，
由教師共同討論、設計課程，以下分別說明：
1.統整經驗較不足的學校可先採用「以主題為中心的統整模式」，將 各科單元重新安排，將各科同一主題相關單元排在同一時間內教
學，各科仍是分開教學，但教學前，教師彼此討論所要教的內容 是否重複或不足，試圖達到各科間橫向的連結。如美國教師 Cross 所設計的一個以「主題」的方式為七年級學生設計的單元課程，
她在學生學習亞利桑那州歷史時，在藝術課則讓學生學習這 個地 方的早期藝術，試著達到藝術結合社會的學習，當學生學習藝術 時，同時獲得歷史性的資訊，也獲得豐富的學習經驗(Cross，
1999)。
2.統整經驗較充足的學校可採用學科的融合統整模式進行課程統 整，弱化學科界限，以一個對學生有意義的主題，列出課程之討 論重點，透過藝術將各學科互融，以學習領域方式取代傳統的分 科學習。
3.除此之外，課程小組可適時在學科課程中，加入「以生活中預定 的主題」為統整的課程。
(三)全校性方案型：
由全校師生共同策劃全校性的活動，如旅行、參觀、表演等，
在生活實踐中，學生依其興趣和需求做自我學習、自我統整，也就 是以生活中非預定的主題為統整模式。
二、課程內容
根據第二節藝術與人文學習領域內涵的探討，可知此領域的學 習是要落實於生活，引導學生自發性的探索，觸發個人內心深處的 感動，而培養學生的人文素養，所以課程內容的選擇不再拘泥傳統 以技巧、記憶為主的知識。
Mcfee(1991)和 Efland(1970) 認為美術教育的內容，應從廣泛的 藝術概念來界定。此外，一些學者(Efland ，1970； Lainer ，1984 ； Mcfee，1991)提出美術教學內容應有的方向為：
(一)考慮所有可能被稱為藝術的事物。
(二)從藝術本身獨特的價值，考量美術教學內容。
(三)從和藝術相關的社會因素，考量美術教學內容。
(四)從人類生活的互動關係，考量美術教學內容。
(五)從文化變遷和社會需要，考量美術教學內容。
(六)從多元文化角度考量美術教學內容。
綜合學者所言的美術教育內容的來源與藝術與人文課程之需 要，未來藝術與人文之課程內容可朝多元的方向發展，並契合時代 潮流。以下歸納出藝術與人文未來之課程內容：
(一)多元文化方面：台灣本土文化、客家文化、原住民文化…等。
(二)生活藝術方面：禮儀、茶藝、穿著、室內佈置、包裝、寫生、
大眾文化…等。
(三)整合科技方面：電腦卡片和名片的製作、藝術網站資源的運 用、電腦影像處理、MP3 音樂欣賞…等。
(四)培養國際意識方面：各國文化、歷史人文的整合教學…等。
(五)社會關懷方面：社會議題、社區文化、公共藝術、國家政策、
社區環境規劃、兩性主義…等。
進行課程統整時，可將一學年所要教導的主題列出來，依它們 的相關性、連貫性做一系列的統整性的課程設計，課程內容的取材 則依各校學生的需要、學校特色、地方資源、社區發展可做彈性調 整。
人類透過藝術表現來傳達自我的思想、感情，藝術的表現傳達 了人性的本質，所以透過藝術使我們認同過去的人和身邊的人，促 進個體與社會的溝通，達成藝術的獨特貢獻，透過藝術教育的學 習，可以培育未來有人文素養的國民。
三、藝術教育課程統整的方針
進行課程統整時，必須注意課程之意圖、目標、對象，並結構
化教學活動。以下學者所提的藝術教育課程統整的方針，可作為教 師設計課程之參考：
(一)藝術必須成為課程的核心，以藝術統整其它學科，藝術是很多 歷史知識的基礎(Eddy，1974)。
(二)跨學科的教學活動中的每個元素之間要能彼此增強，新知識的 發展是相互連結的結果，每個元素要能使學生在其它部分看到 更多的連結，和經驗知識統整的結果會比個別部分的存在更有 意義(Ulbricht，1998)。
(三)藝術教育要更關心重要的社會和個人的議題，隨著後現代的發 展，藝術和世界、歷史性的連結及大眾影像產生更多的關聯，
很多藝術家製作的藝術品在於探索社會、政治、環境問題，所 以跨學科的藝術教育要關懷個人、社區、世界問題(Ulbricht，
1998)。
(四)圍繞重要的主題組織課程，如同化、生存、環境、時間、空 間、變遷…等(Ulbricht，1998)。
(五)以討論重點(essential question)作為課程發展的主軸，也就是學 習探究的核心，用以澄清課程的重要概念，它能幫助教師組織 教學內容與活動，藉著簡潔有力的問句，刺激學生思考，學生
在思辯過程中，建構自我的觀念和知識(Jacobs，1997)。
(六)課程內容的安排組織以「問題」探究的形式來設計統整性的課 程，Davis(1999a)指出以「問題」探究為主的課程安排要注意幾 個要點：
1.設計「問題情境」，也就是讓學生在真實的世界中看到問題，
並解決問題。
2.設計的問題要能引導學生分析、綜合，學生的探究學習的目的 是要瞭解如何探索知識，而不是獲得現成的知識。
3.設計的問題必須是有系統的，必須和其它學科(自然、社會、
文化、科技、經濟…等)形成網狀的交互活動。
4.由各科教師組成團隊共同設計問題。
(七)由歷史脈絡探索事物的變化，要探索藝術品重要的訊息和意 義，並製造連結(Wilson，1995)。
(八)藝術和生活結合，使教室成為賞心悅目的環境(Ulbricht，
1998)。
(九)以同儕合作學習的方式達成藝術的學習，合作學習能增進學生 間的互動(Ulbricht，1998)。
(十)在跨學科的學習中，不一定要學生以相同的方式解決相同的問
題(Ulbricht，1998)。
(十一)常常進行課程本身的評鑑，不斷修正，以符合學生所用。課 程評鑑要注意課程架構和目的要產生連結，考慮課程的價值可 由以下幾個向面著手：1.課程目的；2.課程結構；3.課程模式；4.
解釋和評價的論點(Davis，1999b)。
四、評量
評量可做為教育改革的工具，有效的評量計劃可使老師診斷學 生是否達到有效的學習，提早發現較弱的地方及是否跟上進度，老 師可從評量中改進教學法 (Beattie， 1997)。艾斯納曾提出三種評量 方式：
(一)學生與自己的比較，隨著學生自身的發展來評量。
(二)學生與全班同學的比較，屬於智力水準的評量。
(三)學生與教育目標的規準做比較，屬於效標參照評量。因為課程 設計是要幫助學生達成教育目標為原則，因此評量時就以能否 達成課程的目標來做為評量的效標(Eisner，1972)。
統整性的藝術與人文領域課程，重視學生的學習過程，老師是 引導者，課程是媒介，老師透過課程，引導學生學習，達成教學目
標，因此評量應兼顧形成性評量與總結性評量，以學生對課程觀念 的瞭解程度、思考面向、 表現意圖作為評量的重點，避免過多的
「媒材－技法」的評量。並利用多元評量的方式進行，以觀察、晤 談、檔案夾、討論、實作、問卷調查、測驗 … 等評量法，在評量中 明白學生對課程觀念的瞭解程度與思考、反應，及改進課程與教學 法，以達到更好的學習效果。
綜合本章所述，課程統整的意義在於以藝術品隱涵的文化意義 層面整合、連結其它學科；在藝術學科特質上進行本身有計劃、連 貫性的統整學習；並與學生生活經驗產生連結，在視覺文化、大眾 文化層面探討人、人與人、人與環境的關係；及適時的與社區、社 會產生連結，相關社區機構之相互協同、連結與整合。
課程統整的功能由學生方面而言，能促進學生的學習理解，並 獲得整體相關的知識，以及培養活用知識與適應社會生活的能力；
由教師方面而言，課程統整能提昇專業自主、激勵研究，並促進教
由教師方面而言，課程統整能提昇專業自主、激勵研究，並促進教