第二章 文獻探討
本章主要目的是探討藝術在九年一貫教育上之重要性，及從教 育 部 公 佈 的 「 國 民 教 育 階 段 九 年 一 貫 課 程 總 綱 綱 要 」 (教 育 部 ， 1998)、國民中小學九年一貫課程 (第一學習階段) 暫 行 綱 要 (教 育 部，2000)及學者專家發表的文獻中，探討九年一貫藝術與人文學習 領域之內涵與課程統整之相關論述，以做為課程設計之參考。全章 共分四節，第一節為藝術在九年一貫教育上的重要性；第二節為九 年一貫藝術與人文領域之內涵；第三節為藝術與人文課程統整的意 義、功能與方法；第四節為藝術與人文領域之課程統整。
第一節 藝術在九年一貫教育上的重要性
藝術是人類文化的資產，不同的文化產生不同的藝術風貌，透 過藝術品，可以增進人與人之間的認識與溝通，消弭彼此的距離，
因此藝術在教育上具有舉足輕重的地位，本節將探討藝術在九年一 貫教育上的重要性。
一、藝術教育的價值
以藝術做為教育上的一環，必然有其價值。藝術是教育改革中 尚待利用的資源，郭禎祥(1993)強調藝術教育的價值指出：
(一)就學生和學習成果而言，藝術是：
1.獨特的求知方式和知識形式。
2.涉及多種求知方式。
3.鼓勵主動的學習和檢討。
4.肯定不同的學習方式。
5.本質上就有回饋，可提高個人的學習動機。
(二)對學校、教師和教學來說，藝術能夠：
1.創造團體中追求最高表現的氣氛。
2.提供獨特的求知方式和知識形式。
3.為專業活動帶入新的層面。
4.結合對各個領域的認識與了解。
5.結合教學、學習和評量，改變方法和提供新的資源想法。
(三)對於社會和學校，藝術能夠：
1.建立社區和學校間有力的合作關係。
2.對於整個社區的創造性生活有所貢獻。
3.建立團結，以及在多元環境中的共享經驗。
4.善用社區與學校，彼此成為對方的創造性資源。
(四)對於國家而言，藝術能夠：
1.協助創造本國的特色。
2.鼓勵民主社會最重要的獨立思想和判斷。
3.在建立團結之際，又能保存社會的多樣性。
美國藝術教育家艾斯納(1972)指出藝術教育的價值在於：
(一)藝術能提供獨特的視覺境界。
(二)藝術能增進美的感受性。
(三)藝術具有傳達、維繫與開拓精神領域之功能(Eisner，1972，引 自郭禎祥譯，1991)。
透 過 藝 術 品 ， 學 生 可 以 察 覺 自 我 的 意 識 和 認 識 文 化 。 Bennett(1988)指出：
(一)偉大的藝術品記錄了我們的過去以及社會的改革。
(二)偉大的藝術作品是我們文化中的一部份，它表現了人類最珍貴 的價值。
(三)藝術是文化中一個重要的部分，因為它提供人類本質博大精深 的最顯著例證。
(四)基於民主社會本質，經由藝術作品，學生能自由的享受最好的 文明。
王秀雄(1986)指出美術教育的功能在於：
(一)透過藝術教育作用，把兒童培育成真正有人性的人。
(二)藉藝術的陶冶，舒緩工商社會的緊張、冷漠，使自己的感情得 以發抒。
(三)藉欣賞美術來豐潤吾人的精神生活領域，以達成完美健全之人 格。
(四)藉美術的觀察，使學生更真切的認識並瞭解我們所居的世界。
(五)藉美術，美化吾人的生活環境、調整生活的步調，以養成全民 皆為生活的藝術家。
(六)利用美術的和諧性促進社會的和諧發展。
(七)使學生懂得利用美感去選擇美的事物。
(八)開發創造性的潛能。
(九)疏導青、少年時期學生的挫折、反抗，及功課壓力等。
從以上各學者所言，不論是將藝術做為教育的手段，或做為教 育的目的，都足以說明藝術教育是國民教育不可缺少的一部份，而 且必須將藝術教育列為核心課程之一。因為人類經驗的處理像認知
一樣，先分類再形成關係，然後形成認知，同理，影像處理也如同 認知基模處理一樣，逐步形成，所以學習美術可以幫助孩子增進智 力發展(Efland，2000a)。
現今科技世界更必須學習藝術，因為電腦科技和多媒體的交互 作用有賴於藝術結合科技語言的學習──影像、聲音、色彩，所以 藝術的學習必須成為學生學習發展的核心，尤其必須整合社區資源 與生活環境，成為整體生態式的藝術教育(Susan，1999)。
藝術品是人類的一種特殊發明，藝術家的某些作品不僅能感動 人，而且能啟發人，藝術由於作品能夠提供本質的內省，故有其教 育之功能(Eisner，1972，引自郭禎祥譯，1991)。透過藝術能增強對 其它學科的學習，及提供對事物的洞察力，啟發科學上相似的「發 現」的感覺(Smith，1995)。並且可以提高學生學習意願、提高畢業 率、促進多元文化的了解、鼓舞教師教學態度、以及加強社區的支 持和參與，這些好處當然不是單靠藝術就能達到，但藝術往往是一 個關鍵的因素(郭禎祥， 1994)。所以藝術能夠幫助學生培養 「 完 人」的心智，充分發揮人類的潛能(郭禎祥，1993)。
二、藝術與教育改革
藝術以其本身之特質及其在教育上之價值，故在教育改革中佔 有重要地位，它不僅具有整合課程的功能，且後現代的藝術教育 觀，更能發揮教改的精神，為當前藝術教育之潮流。
(一)藝術具有整合課程的功能
在所有的學科中，藝術最能夠紀錄人類的偉大成就，藝術直接 關係著人生「重要的事件」──和平、戰爭、愛、社區、家庭、生 死 、 情 感 、 人 與 自 然 的 關 係 、 人 與 人 的 關 係 、 人 與 社 會 的 關 係 (Patchen， 1999)。藝術品的表現及產生是在整個社會脈絡下形成，
藝術是溝通的一部份，也是人類整體生活的紀錄 (Irwin，Rogers &
Wan，1999)。因此藝術有自己的語言，傳達無可言喻的訊息，許多 教育人士相信，藝術是不同的智慧形式，多元的認知方式，是一種 獨特且重要的「識取能力」(郭禎祥，1999b)。經由藝術表現可以傳 遞人類思想、感情，透露其所處地區之文化背景、個人創作背景。
所以藝術對於人類的經驗與瞭解有獨特的貢獻，藝術教育是唯一負
「培養藝術視覺」特殊使命的學科(Eisner，1972)。
藝術知識能夠促進與整合其它學科的學習，不只是因為藝術所 能培養的思考技巧，也是因為藝術所提供的象徵能夠聯結其它領域 的學習(郭禎祥，1999b)。Parsons(1998)指出，透過藝術我們學習了
一種多元的瞭解模式，將藝術的學習視為提倡一種瞭解的模式，這 種瞭解模式是藝術的根本，對於其它學科也同樣重要，藝術代表多 元社會所需要的一種瞭解模式，所以藝術的學習是一種認知的學 習，由文化脈絡中，學習藝術品的意義，是教育上獨特的一環，透 過藝術可以促進學習的統整。
經由藝術品所傳達的訊息，除了可以觸動人心的感動以外，還 可以將藝術品納入時、空的脈絡探討，而對其背景(當時的政治、經 濟、文化 … 等)有更多的瞭解。因此在課程中，以視覺藝術為核心，
以藝術品為媒介，探索課程的中心概念，如此可達到統整其它學科 (如英文、歷史、科學 … )的目的(Davis ，1999a)。所以透過藝術可以 促進許多相關領域的學習，激發學生的好問精神，讓他們明白藝術 跟生活一樣複雜，不可能輕易的用單一的科目來加以定義(郭禎祥，
1993)。
(二)後現代的藝術教育
後現代主義是現代主義之後的種種現象(李長俊， 1999)。後現 代是一種對現代的反動，超越現代文化的一種時代精神。現代主義 者主張認識藝術品絕對的主體性與統一共識，是後現代主義者所質 疑的；後現代主義者支持藝術品多元的表現形式與對藝術品多元的
詮 釋(Efland ， 1995a)。 現代藝術強調獨一無二「精緻的」藝術形 式，與社會生活缺乏聯繫(Efland，1999)。後現代的藝術，則是各種 形式內容的相互交流，強調多元性、可複製的特色。
當現代主義藝術家創造「為藝術而藝術」時，後現代藝術家則 尋求藝術與生活的結合(Gablik，1991)。後現代主義強調作品的主題 要具備多重的解讀性與闡釋的作用(郭禎祥，1999b)。所以自我認定 的價值建構在於自己，不在於傳統單一的解釋，呈現了多元論的面 貌。
依後現代主義者的觀點，視藝術為一種文化的產物，強調唯有 認識文化的本源及其來龍去脈，並對文化的本源產生興趣和欣賞的 能力，才能夠對藝術有深刻的瞭解(郭禎祥，1999b)。後現代主義者 強調藝術和語言、文化及社會的互動(Barrett，1994)。後現代的學科 模式，強調知識、學習經驗、國內社區、自然世界和生活本身的關 聯性(Slattery，1995)。
Parsons(2000)認為，在後現代的多元文化觀中，藝術教育已不 同以往，過去 DBAE 的藝術教育理論也需有所調整，以符合時代潮 流，後現代的各種現象、多元文化、各種議題都可成為教學資源及 討論的對象，因此課程統整教學在後現代教育中扮演重要的角色，
課程統整能將課程內容廣泛延伸，以 「主 題」 做為課程統整的方 式，擬出課程中的討論重點(essential question)進行討論式的教學，
以學生為中心進行教學，老師是引導者，引導學生主動參與學習，
協助學生獲得完整的知識與經驗。
所以後現代藝術課程的設計，是由教師考量教學目標，以討論 重點(essential question)，做為課程發展與教學之主軸。以人類議題 的學習做為課程方向，做為瞭解的目的(Walker&Parsons，2000)。加 強學生的學習探究，以問題的探究取代傳統學習目標之基本能力的 預設，呈現學習中個別詮釋的多元面貌。Parsons(1998)提醒我們應 該捨棄單由視覺、符號系統單一而又固定意義的思考方式，宜採用 詮釋(interpretive)的觀點，使作品的意義具有更多的可能性。讓學生 在思辯的過程中，建構自己的觀念與知識(Jacobs，1997)。
後現代的藝術教育強調藝術和生活結合，藝術課程是教學生想 要的，以探究式的教學法，培養學生思辯能力、判斷能力、合作能 力等；幫助學生瞭解個人，擴大生活經驗，加強與他人之間的接 觸，及學校與社區的接觸；協助學生認同自己，也尊重不同背景、
不同價值觀的他人。後現代的藝術教育是以藝術為媒介，促進學生 對社會、文化的瞭解(Efland ；Freedman；Stuhr， 1996)。提昇人文
素養，打造全人的藝術教育。
綜合本節所言，二十一世紀藝術教育所遵循的途徑，並非以實 用為基礎，而是要藉此幫助學生與環境融為一體，並透過形狀、聲 音和顏色等，從環境中找到平衡，獲得自我充分和諧的發展；並且 幫助學生將週遭環境看得更清楚，尤其是培養批判的能力，認識自 己所屬的社會，並尊重他人擁有的文化，敏於察覺社會上層出不窮 的不公與暴力(郭禎祥，1999a)。所以藝術在教育上不但具有必要存 在的價值，後現代的藝術教育觀更是當前教育的時代潮流；藝術要 在教育改革中，發揮統合其它學科的力量，透過藝術教育落實教改 的理想。二十一世紀的藝術教育方向正如林曼麗(2000)所言：
「二十一世紀台灣視覺藝術教育的新動像，既不是動手操作的勞作 課，也不是學習美術的 「形 」、「色」原理的造形課；既不是學習藝術知 識的美感教育，也不是完成個體成長的創造教育；而是藉著『美術的行 為』與『活動』，以『人』為主體，探索人與生存環境的層層關連，而透 過 美 術 的 實 際 操 作 與 思 索 ， 探 究 、 分 析 、 綜 合 的 種 種 過 程 ， 達 到 人 與
『環境』統合共有的境界，完成二十一世紀人類生存的社會環境中，視 覺藝術教育應該具備的功能。」
第二節 九年一貫藝術與人文學習領域之內涵
為迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府必須致 力教育改革，以提升整體國民之素質及國家競爭力，教育部依據行 政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學 革新，鑑於學校教育之核心為課程與教材，此亦為教師專業活動之 根據，乃以九年一貫課程之規劃與實施為首務(教育部， 2000)。 課 程是學校教育的核心，也是教改中重要的一環。因此本節將探討藝 術與人文學習領域之內涵，以作為課程設計之參考。
一 、九年一貫藝術與人文學習領域之基本理念緣起
九年一貫的教育改革理念是為糾正過去教育所產生的各項問題 而來，而藝術與人文的基本理念也緣起於為導正台灣過去藝術教育 的各項問題(袁汝儀， 2000a) 。因此為了解藝術與人文基本理念的 起源，需先了解台灣過去的藝術教育問題。袁汝儀(2000a)指出，台 灣過去的藝術教育問題為：
(一)與生活脫節，與一般人的期待脫節，雖然努力推行數十年，對 一般人的生活仍無明顯之影響。
(二)偏重由專業團體領導規劃，團體外的意見難以加入，因此雖為 國民教育，但專業性很強，要求的技術難度高、概念較抽象、
西化程度深、日常實用性低，一般師生能達成或體會者少，學 習過程缺少感動。
(三)國小、國中、高中課程雖分開規劃，但教育內容相似，學生原 地打轉，深廣度具不足，且長期增強的結果，導致藝術概念一 元化，影響國家多元文化之發展。
(四)藝術內部再依專業分化，方便專業領導，不方便交流分享，另 學習內容切割零碎，缺乏整體性，和其它科目之關聯與互動亦 不足，也使藝術之學習孤立化。
(五)課程標準與教材大綱過度順應自主性不足的教師，內容追求涵 蓋(coverage)，而不是了解(understanding)，項目過度細密，雖曰 僅供參考，但教科書商未免爭議，均實質引為依據，自限編纂 空間，大同小異之教科書於焉產生，形如統一標準，教師若有 自主性之做法，反而成了弱勢或異數，教學多樣化難以落實。
為改進台灣過去的藝術教育問題，「實用化」、「統整化」、「以生 活為中心培養基本能力」、「 教師專業自主」成為九年一貫藝術與人
文課程發展的基本要求。
除此之外，藝術與人文領域的基本理念亦源自民間的兩大期 待：
(一)中國文化視藝術教育為「怡情養性」的傳統定位(袁汝儀，2000a) 。所以藝術教育應致力於藝術生活化，生活藝術化，而不是將 藝術束之高閣，高不可攀。
(二)台灣當代社會期待以藝術啟發「人文關懷」(袁汝儀，2000a)。
藝術是人文思想的開花結果，透過藝術的學習了解其人文背景 ，進而了解不同的文化，並學習欣賞、包容、接受不同文化其 不同的價值觀。
以上兩者共同特徵是：皆不在意各種藝術知識或技能之精進，
也不在意創作與鑑賞活動的本身，而是培養具高遠性、理想性素質 (quality)的藝術教育(袁汝儀，2000a)。
綜上所述，九年一貫藝術與人文的基本理念，不論是為糾正台 灣過去藝術教育的問題，或來自民間的期待，其課程發展的基本精 神皆指向以學生本身為中心而設計，培養學生學以致用的能力，將 藝術的學習內化為學生生活經驗的一部份，培養其終身學習之興 趣，學校藝術的學習將是一種可以帶著走的基本能力。
二、九年一貫藝術與人文學習領域之基本理念 (一)基本理念
由上述藝術與人文領域基本理念之緣起，故產生基本理念之內 涵，根據教育部(2000)所公佈，藝術與人文領域之基本理念為：
「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵 的藝術學習。」
本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學 生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情 趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。
藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心之一和完整教育的根本。藝 術以其專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式，進而 提升人們的直覺、推理、聯想與想像的創意思考能力，使人們分享源自生 活的思想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀。所有的人都需要機會學 習藝術的語言，以領會經驗和瞭解世界。
透過廣泛而全面的藝術教育，兒童和青少年能參與文學、音樂、舞 蹈、戲劇演出、視覺藝術等活動，學習創作和表達其觀念與情感，解讀藝 術作品的歷史、文化意涵，並分析、批評、歸納、反省其感受與經驗所代 表的意義。因此，藝術教育能夠促進、聯結與整合其他領域的學習，現今 的藝術教育已脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，將邁入 以更自主、開放、彈性的全方位人文素養為內容的藝術學習。
藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術 教育應該提供學生機會探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中 各類藝術品、器物及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特 質，建構意義；訪問藝術工作者；瞭解時代、文化、社會、生活與藝術的 關係；也要提供學生親身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個 人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富 生活與心靈。
跨世紀教育改革的精神，在於重視人的生命自身，並以生活為中心，
建立人我之間與環境之諧和發展，此正是均衡科技文明與藝術人文的全 面、多元及統整的肇始。「藝術」學習領域，能建立學生基本藝文素養，
傳承與創新藝術，培養文明且有素養的國民，重視並發展值得尊敬的文 明。
根據教育部所定之基本理念，袁汝儀(2000a)指出未來藝術與人 文領域在藝術教育上應當展示的企圖為：
(一)觀照台灣各種現況與教育需求，發展台灣獨特的藝術教育形 態。
(二)提昇台灣生活品質、促進台灣社會的人文關懷，彌補因文化快 速變遷及國家定位懸盪，所帶來的迷亂、空虛與疏離。
(三)以個人生活為重心，從個人生活中找題材，以落實個人生活與 否，為檢驗標準。
(四)兼重「老師認為該教的」和「學生想學的」，但又以後者為先，
透過以長期性、整體化、建構式的教學，促進學習廣度與深 度。
(五)釐清「專業教育」與「國民教育」之分際與關係。
(六)釐清課程與配套措施之分際與關係。
(七)釐清教育部、教育局、學校、教師之角色與職權。
(八)鼓勵師生廣泛使用參考資料，而不是倚賴教科書。
(九)注重同儕學習的價值，充分利用社團與課外活動之教育意義。
(十)將藝術教育視為文化工作，藉國民教育階段之「藝術與人文」
課培養國民建構個人文化生活之能力，透過平等對待個人生活 藝術、學院藝術、商業藝術與民俗藝術，保護台灣文化生態之 立體、多元與完整，促成台灣文化之永續發展。
(十一)發揮藝術尊重個人自由，擁護個人自由，觸發深層感動，鼓 勵自發探索的特性，以及藝術所獨有的浪漫性、理想性與超越 性，使藝術教育成為體驗人文精神的最佳道路。
九年一貫「藝術與人文」課程之基本理念在於以藝術為手段、
由生活藝術切入，追求藝術的人文境界(袁汝儀，2000a)。在課程內 涵上，則在追求民主時代人本情懷的藝術與生活情趣；在課程設計
與教學策略上，則有賴音樂、美術、戲劇、舞蹈各科藝術教師的統 整規劃與協同教學；在藝術文化功能上，則在企求藝術學習活動的 全民化與終生化，進而帶動二十一世紀台灣藝術與社會改造、產業 升級，文化建國的多元性積極發展(蘇振明，1999)。
九年一貫在藝術與人文領域將美術、音樂、表演藝術歸為同一 領域，有再考慮的必要，因藝術的學習涉及整個視覺文化、人類文 化活動，從藝術品所表現的內涵、形式、象徵符號、議題 … 等，可 以連結很多相關學科(歷史、社會、科技、語文 … ) ，若將之限於音 樂、表演藝術，恐怕無法充分發揮藝術統整其它學科的功能，而喪 失此一寶貴的教育資源。所以透過藝術達成課程統整，應將領域內 學科範圍擴大，充分發揮藝術在教改中扮演統整的角色之功能，同 時讓學生在藝術與人文領域的學習中，達到文化的瞭解、傳承與創 新。
三、藝術與人文課程設計原則
課程之設計，需不斷累積經驗、修正，以達完整，同時善用各 種教學方法及評量方法，以達成功有效的教學。藝術與人文課程設 計的原則如下：
(一)專業原則
依據藝術與人文學習領域之基本理念，藝術課程的設計應擺脫 傳統精緻藝術教育主導的模式與技術本位的教學，以文化環境、生 活經驗為統整核心，考量學生個別差異，配合地區需求、 學校特 色，並反應社會變遷的事實以及符合未來社會生活的需要，秉持本 領域教師專業自主能力，妥善設計。
(二)慎選原則
課程選擇應包含社會文化內涵、學生學習經驗、科學新知與教 育改革理想等，符合學生之興趣、能力與需要，要能激發學生學習 動機，發揮學習潛力，提供練習應用與獲得加強的機會，注意內容 的有效性、重要性、可學習性，廣度與深度之均衡，設計豐富與彈 性多元的活動。相對於專業藝術而言，藝術與人文課程源自生活週 遭，如烹飪、 食 器、 茶藝 、烘 焙 、穿 著、 織品 、飾 品 、建 築、 裝 修、空間規劃、園藝、室內佈置、網路、儀禮、傳播、電影、MTV、
收藏、旅遊、養殖、寫生、賞鳥、書法等，凡可終身享受之嗜好，
或實際生活需要之項目皆可做為課程內容(袁汝儀，2000a)。
(三)組織原則
課程組織應該注重課程目標的繼續發展、教材的邏輯順序與學
生身心發展歷程、生活經驗的統整、學生年級水準與學習階段銜接 等特性，在視覺文化環境中，由簡單到複雜、由具體到抽象、由近 而遠、先後順序等課程組織要點，將課程結構化，避免不必要的重 複。
(四)實驗原則
課程設計應具彈性，進行教學實驗，調整課程與教學，協助學 生獲得基本能力。
綜合本節所述，在九年一貫藝術與人文的課程規劃中，教師 應拋開傳統包袱，重視學生的需要，課程設計要能啟發學生思考，
注重能力的培養，兼顧課程之深度與廣度，避免重複的課程，俾能 使學生在九年一貫藝術與人文的學習中，能夠兼具知性與感性，成 為未來社會所需的智慧型人才。
第三節 藝術與人文課程統整的意義、功能與方法
本節主要探討藝術與人文課程統整的意義、功能與方法，以做 為設計藝術與人文課程之用。
一、藝術與人文課程統整的意義
「課程」的定義可歸為四類：1.課程是一系列的學科，例如母 語、數學、科學、歷史、外國語等等；2.課程為一系列學習單元與 目標，每一個單元的學習必伴隨著某一學習目標的達成；3.課程是 一種包含目的陳述、具體目標、與學習成果評量方式的教育計劃；4.
課 程 是 在 學 校 計 劃 之 下 ， 教 師 教 導 學 生 的 一 系 列 經 驗 (黃 政 傑 ， 1994a)。由以上定義來看，課程可說是一種連結，由教師主導，提 供給學生的有計劃的學習經驗，是學習者和外在世界連結的媒介。
黃譯瑩認為探究課程統整的意義可由五方面來探討:
(一)從知識論的角度來看
「統整」指的是具有相同知識結構及研究方法的知識之相互連 結，課程則是已經被公認的知識領域(如歷史 、地理)、其研究方法 以及與此知識領域相關連的觀念或事物。「課程統整」即一群知識體
以其共同的研究方法來統整。
(二)從教育學的角度來看
「統整」指的是對於教學活動與學習內容的綜合設計；課程是 指學校規定的學科科目。「課程統整」是指由教師或課程專家所指導 的教活動、以及對學習者學習內容之規劃，在這些活動與規劃中，
不同科目之間將會被聯繫起來，安排課程許多學習單元或問題解決 的情境。
(三)從心理學的角度來看
「統整」意指孩童在活動中完成生長並完整人個的一種發展或 合一，在此有機個體之中的任何一部份不管發生了什麼變化，通常 也會為個體的其他部份帶來相關的改變，可以說是一種個體自身所 發生的過程，並且透過這個過程，個體使各部份相互關連、建立關 係、類化與合成。而「課程」是指一個人自生命開始，所有本身能 領悟的現象與內容。「課程統整」是指個人本身所發生的有意義的學 習。
(四)從社會學的角度來看
「統整」指的是個人與他人、個人與組織、及組織與組織之間 的一種互動與聯繫；「課程」指的是所有的有機與無機的個體之間的
關係，以及所有有機與無機的組織之間必然存有的差異 。「課程統 整」 是指一個人與他人及組織互動、 也參與組織與組織之間的互 動，而使彼此的必然差異能被相互瞭解、同化或調整，個人在此過 程中將發展出自我適應的感受與其相關的能力。
(五)從一般哲學的角度來看
「統整」指的是一種信念或價值，以基本情感為環扣而扣在一 起，是「 參與 」 與「 成長 」的一種型態，同時也是思考的一種趨 勢，它是一種「強調」而非一種「表現」；「 課程」指的是一個人其 行為與思想領域之所有內容。「課程統整」即指對於不斷地將社會、
個人、所有事物、各種形式的運作、以及物質與精神生活上的各種 情境相互碰撞在一起，以幫助思考及行為準則演化至具有更高整合 層次的一種重視。
由以上論述可知，不管由心理、教育、社會、知識與一般哲學 的角度來看，課程統整的一貫精神就是「在連結中建立新連結、完 整化連結、並追求不斷更新」，這種在連結中建立連結、再完整化連 結、 或更新的動態，是同時存在的，是同時進行的，也是可消長 的，課程統整不是連與結單純的加減、聚集或堆積，而是一種有趣 的渾沌與秩序不斷交錯的運作(黃譯瑩，1999)。
Efland 認為以學科本位的藝術教育，其課程統整是使藝術創 作、藝術史、藝術批評、美學四領域的重疊的元素和共通的觀念達 到整合，達到四領域多元路線之智力上的融合(Efland ，1995b)。 一 個好的課程是一個認知式的彈性課程，課程計劃要和學習者的生活 產生連結，它使學習者透過統整性、運用多樣資源的課程安排中，
學習對外在世界的感知能力(Efland，2000b)。
Parsons 認 為 藝 術 課 程 的 統 整 ， 是 讓 學 生 在 真 實 的 生 活 中 學 習，瞭解藝術品的意義，透過闡釋藝術品的意義，不管經由藝術品 的文化、時代、媒材和人，把闡釋過程中必然的混亂當作溝通的一 部份。不只在心理狀態和藝術品產生連結，又可在文化環境中瞭解 藝術品而連結其它學科，促進學習的統整(Parsons，1998)。
許信雄指出課程統整就是要連結各科，使學習更有意義(許 信 雄，1999)。
Ulbricht 認為課程統整是經由詮釋藝術品的意義，連結其它學 科、學生生活與社區文化(Ulbricht，1998)。
Lowenfeld 則認為統整是要在藝術課程中，幫助學生整合情 感、智力與審美經驗，老師則在課程中引導學生建構、認同自己的 情感與觀念，統整的責任在於學生自己，統整的目的是為了使學生
有 良 好 的 適 應 社 會 的 能 力 ， 達 到 和 社 會 的 和 諧 發 展 (Lowenfeld ， 1968)。
Freedman 認為課程統整可以以藝術教育為中心點，以藝術特有 的表現元素，連結其他學科領域的教學活動(Freedman，1995)。
綜合以上各學者對藝術課程統整之論述，可歸納出幾項觀點：
(一)以藝術連結其它學科而言：
以藝術的學習為中心，透過認識、闡釋藝術品的表現意義、符 號象徵意涵，在文化脈絡中認識、瞭解藝術品，並連結其它學科(歷 史、語文、社會…)。
(二)就和生活、經驗的統整而言：
課程統整是強調將藝術課程和學生生活、經驗相結合的一種統 整性、 綜合性的課程設計，在課程安排中達到自身學習能力的統 整與對外在世界的感知能力。
(三)就藝術本身而言：
課程統整是有計劃的安排、組織學習活動，在藝術特定學科本 身上，進行有計劃、連貫性的設計。
(四)就社會方面而言：
課程統整是強調藝術課程要連結社會環境、社區文化，使學習
者能和社會產生互動、應用社會資源，認同社區文化，發展適應社 會生活的能力。
綜合以上所言，藝術與人文課程統整是一種有組織的、整合式 的教學活動設計，以探求、瞭解、闡釋各種藝術品組成元素之內涵 意義，在各類藝術品隱涵的文化意義層面整合、連結其它藝術相關 學科(歷史、社會、語文 … 等 )，凡是和藝術品相關的人、事、物都 是課程統整的範圍；在課程設計中融入學生的生活、經驗，也就是 他們所熟悉的社區文化、大眾文化、生活藝術、視覺文化 … 等，藉 以探討人、人與人、人與環境的關係。然而如須在各學科特質上，
具有探究、學習的必要，則在藝術特定學科本身上進行學習，並有 計劃、連貫性的設計；並在課程中適時的與社會、社區、學科本身 內容、或其它學習領域統整，相關社區機構之相互協同、連結與整 合，以達成孩童健全人格及知識統整之藝術生活化、生活藝術化的 人文教育目的與意義。藝術與人文課程統整的意義之圖示如下：
圖 2－1 藝術與人文課程統整的意義之圖示
二、統整性課程和學科中心課程之比較
課程設計以統整性課程與學科中心課程為兩大主軸，Tchudi 和 Lafer(1996)比較兩種課程之特質如表 2－1：
藝術課程
在文化層面連結其它學科
藝術特定學科本身之有 計劃、連貫性的設計 生活、經驗
社會、社區
表 2－1 統整性課程與學科中心課程之比較 統整性課程 學科中心課程 教學主題 以生活化主題、議 題 或問題
做為教學主題。
以學科概念的單元為教學 主題。
與真實世 界之連結
強 調 教 學 與 真 實 世 界 的 連 結 ， 善 用 多 元 化 的 學 習 資 源，充分掌握時事 、 實際生 活為題材，善用實作評量。
強調學科內涵的連結，較 不 重 視 與 真 實 世 界 的 連 結 ， 乃 傳 統 學 校 學 習 型 態。
學生角色 不僅以課程目標為主，重點 在將知識轉化為能力，學生 為 主 動 探 索 者 、 知 識 建 構 者。
以獲得課程目標為主，重 點在學習課本的「標準」
知識，傾向於被動學習。
教師角色 教師不僅是學科專家，更是 資源協助者，必須協助學生 主 動 去 獲 得 知 識 與 自 我 發 現。
教師乃學科專家，扮演著
「知道者」角色，任務在 闡釋學科概念，確保學生 精熟學科內容。
(資料來源：Tchudi & Lafer，1996)
三、藝術與人文課程統整的功能
課程統整的目的在於促進學生真正了解自己及外在世界；並強 調將知識應用到具有個人意義和社會意義的問題，因此必須審慎設 計方能發揮其功能，以達其目的。課程統整的功能可就學生、 教 師、教材三方面來說明。
(一)就學生而言：
1.強調藝術本身的統整與藝術連結其它學科的統整，可以促進學生
學習的理解，並獲得整體相關的知識：
藝術本身的統整可以讓學生廣泛接觸重疊與相互關聯的潛在觀 念，有助於知識的轉換，而轉換是一種策略，他可以將先前所學的 應用到新的可能有關的情況，將知識的轉換顯示了他有進階的了解 (Efland ，1995b)。此外，透過藝術連結其它學科的課程統整，可以 促進學生的學習理解。因為所有的藝術作品都是時代的產物(李 長 俊，1998)，在視覺文化的層面，透過藝術課程統整，可使學生對藝 術品產生的時代環境、文化背景、人文思想，獲得完整而有系統的 認識與瞭解。
2.培養學生活用知識的能力，加廣與加深自己與世界的了解：
和生活、經驗統整的課程設計，可以使學生在真實的生活情境 中學習。他們以一種實際的、較自然的方式，獲得及使用知識。在 課程設計上則配合後現代藝術教育思潮，多元論的教育模式，強調 引導學生做批判性的思考，對問題做質疑和反應，在批判性思考的 過程中，學生重新建構自身的價值觀，將過去的經驗與知識重新做 有意義的統整，因此可以增進學生自主學習、活用知識、延伸知識 技能的能力。透過藝術統整其它學科，能夠達到活化視覺表達能力 的目標(Freedman，1995 )，同時加廣、加深自己與世界的了解。根
據 Schubert 和 Melnick(1997)的調查研究，將視覺藝術、表演藝術、
音樂、公民、英語、歷史、地理以主題式統整的課程，實施於中小 學，其結果發現學生對這個主題相關科目的內容會有更深入的瞭 解，學生也會更有機會表達自己的看法，對學習有正面的影響。
3.培養適應社會生活的能力：
課程統整在課程設計上強調和社會、社區相連結，以社會議題 為課程內容，讓學生關心、討論和社會環境相關的議題，促進學生 使用社會資源，將可培養其適應社會生活的能力，達到人和社會環 境的和諧發展。
4.藉由合作學習，增進學生互助合作的能力：
課程源自生活所呈現的問題、 爭議 、 視覺現象、或關心的事 物、社會環境的議題，因此課程設計通常引導學生以小組方式共同 完成一個主題，由分組合作學習、討論、尋找資料、共同計劃，可 以培養相互支援的態度與溝通、解決問題的能力，如此可增進學生 互助合作的能力。
5.促進師生互動：
後現代藝術教育觀強調課程的設計是引導學生主動追求知識、
建構知識，而教師則是指揮者，在學生追求知識的過程中給與引導
方向 、資源提供、及問題排解。而非傳統藝術教師以「媒材－技 法」為本位的單向教學模式(郭禎祥，1999a)，因此課程統整的實施 有助於師生互動，從互動的過程中，將可促進師生彼此的了解。
6.重視學生的興趣與滿足學生的需要：
課程統整採用有意義的和與生活有關的知識做為教學內容，根 據學生過去經驗及學生興趣，從整個人類文化層面擬定學習主題，
不僅符合學生身心發展，且可滿足學生的需要，使學生樂於學習。
(二)就教師而言：
1.提昇專業自主，激勵研究：
課程統整注重個人和社會、生活的統合，課程內容配合學生需 要、學校特色與地方發展，由學校老師自編課程，教師經由編寫教 材與設計課程活動中，將提昇其專業能力、專業自主，且激勵教學 研究，促進教學研究能力的發展。
2.促進教師之間的交流：
課程統整涉及多學科之間的整合，已非傳統分科之下教師單打 獨鬥可勝任，必須由同個領域的教師們，集思廣益共同選擇教材、
設計課程、協定如何進行教學與評鑑，因此可以促進教師專業、經 驗之間的交流。
(三)就教材而言：
1.避免教材內容過多的重複：
藝術與人文領域課程統整將教材做一貫性的規劃，以藝術品連 結其它學科，可以避免學科間的重複。
2.符合九年一貫課程的理想：
藝術與人文課程統整可以發展學校中心、社區取向藝術課程，
以適應地方的個別需要，符合九年一貫課程設計的要求與理想。
3.易於融入新興領域的課程內容：
隨著社會變遷加速，各類事物的變化常在傳統學科課程之外，
新課程領域不斷浮現出來，如環保教育、環境變遷、性教育、死亡 教育、多元文化教育、兩性教育 … .等，若以傳統分科教學，將不易 實施這些新興課程，以藝術課程統整的方式，較容易將這些新興課 程納入教學內容，因為藝術品會反映時代、社會現象，在課程中透 過對藝術品的探討，可以導入這些新興的議題。
課程統整就學生、教 師、教材方面而言，皆能彰顯其功能，
尤其在現代知識頻繁、視覺文化變化快速的時代，更需要實施課程 統整，它提供的學習經驗，能讓學生將經驗內化為本身的能力，將
來可以主動追求、探索知識，增進對外在世界的了解，培養獨立思 考的能力、建構自己的價值觀、並學習做判斷，所以課程統整確實 是現代教育所必須的。
四、藝術與人文課程統整的方法
由藝術與人文課程統整的意義及功能的探討可知課程統整確實 有實施的必要性，進入實施層次時，則需透過方法來運作，課程統 整為課程組織的一種方式，因此探討藝術與人文課程統整的方法，
可由課程組織模式與課程主題內容兩方面來說明。
(一)課程組織模式
Brazzc 和 Capelluti(1995)以 課 程 特 徵 、 學 生 角 色 、和 教 師 角 色，將課程統整模式區分為下列五種形式：
1.傳統的中等學校課程：學科分立取向，教科書為主要資訊來源。
2.多元學科及跨學科課程：學科間開始產生關聯，以主題統整學 科，教師可提供對主題的意見，但仍在分開的教室中實施分科教 學。
3.被動式統整課程(integrated curriculum)：教師由生活經驗中設計一 主題，學生以知識、內容、技巧去學習教師設計的主題。
4.主動式統整課程(integrative curriculum)：以主題做統整課程的設 計，師生共同參與主題的設計，主要由學生決定要學的主題。
5.超統整的課程(beyond integrative curriculum)：以非預定的方式規 劃課程，完全由學生自行設計主題，教師為諮詢者。
這 五 種 模 式 課 程 內 容 的 決 定 ， 由 教 師 中 心 取 向 到 學 生 中 心 取 向，如圖 2－2 所示：
教師 學生
傳統中等 多元學科及 被動式 主動式 超統整課程 學校課程 跨學科課程 統整課程 統整課程
圖 2－2 Brazze &Capelluti 的課程統整類型 (資料來源：Brazze &Capelluti，1995：28–29) Jacobs(1989)提出課程組織的六種方法如下：
1.學科取向(discipline–based)：學科各自分離，在分割的時間、分開 的教室內學習。
2.平行學科(parallel disciplines)：學科仍分離，但教師會注意到相同 範圍的配合，如社會科講第二次世界大戰，國文科則描述第二次 世界大戰的文學作品。
3.多元學科(multi–disciplinary)：與平行學科最大的差別在於教師針
對一個單元，進行正式的設計；學科仍分立，教到該部分時，則 以多元學科的面向探究主題。
4.跨學科單元/科目(interdisciplinary units/courses)：全校共同設計一 個單元，將學校課程中所有科目合併，時間可能為數天到數週。
5.統整日(integrated day)：以學生興趣、需求為主題，讓學生對該主 題進行一整天的探索。
6.完全方案(complete program)：這是跨學科的極端形式，學生住在 學校內，學習生活的一切。這六種模式依學科界線區分的程度如 下圖：
學科界線嚴格 無學科界線
學科本位 平行學科 多元學科 跨學科單元 統整日 完全方案
圖 2－3 Jacobs 的課程統整模式
黃政傑(1991)將 Glatthorn、Macdonald 、Bellack & Kliebard 的相 關研究作整理，提出課程統整類型如下：
1.相關課程：試著建立兩個以上學科間的關係，使某科的學習建立 在其它學科的學習上面。如物理課程的設計，要注意到數學課程 是否教會了學生解決問題所需的數學。
2.融合課程：兩個以上的科目合為一科，以原來一科的概念架構做
核心，如史地合科時，以歷史架構為核心，地理融入其中。
3.廣域課程：類似融合課程，但組織架構不是原來學科之一，而是 可統合納入學科的新架構，各單獨學科合為廣大的學習領域。
4.浮現課程(emerging)：某一主題的討論，是由另一主題導出。如研 究河流城市歷史的科目中，導出城市經濟的學習。
5.科際整合課程：統合不同廣域的科目，成為新的學習領域，其組 織型態超越科際的課程，包含學生中心課程或社會中心課程，超 越學科領域的分隔，先依人類事物建立架構，再將相關學科知識 納入。
根據以上各學者所提的課程統整模式，依其採取的途徑，可區 分為學科及超學科兩類。在考量藝術的獨特性及藝術能促進學科整 合之功能，將課程組織模式歸納如下：
(一)學科途徑：以學科統整的角度切入，依其統整程度由淺到深，
可依序分為三類：
1.單一學科中心的統整模式：在藝術領域內，進行藝術知識體本身 有意義的連結與統整。
2.以學科為中心的統整模式：以藝術為中心，再加入其它學科的相 關部分進行局部統整。
3.以主題為中心的統整模式：在現行體制下，將美術、音樂以共同 主題，同時進行教學，探討同一時代的議題，如以婚禮為主題，
在視覺藝術中探討有關婚禮的畫作，音樂課則探討婚禮音樂。
4.學科的融合統整模式：弱化學科界線，將學科完全解構，以藝術 品為媒介，將和藝術品相關的各科相連結(歷史、語文、科技…
等)，重新以一主題，用學習領域的方式，做為學科間的科際整 合統整模式。
(二)超學科途徑：課程的規劃超越學科範圍，以生活整體為考量，
又可分為兩類：
1.以生活中預訂的主題為統整模式：以生活上學生關切的議題、學 生感興趣的主題，做預定的課程規劃。
2.以生活中非預訂的主題為統整模式：以非預定的方式規劃課程，
由學生自訂主題、設計課程來進行學習，也就是由學生自主學習 的統整模式。
各模式之歸納如表 2－2 所示：
表 2－2 課程統整模式一覽表
途徑 學者所提出之模式 研究者歸納之模式 1. Brazzc 和 Capelluti 的傳統中等學
校課程模式
2. Jacobs 的學科本位模式
單一學科中心的統 整模式
1.黃政傑的融合課程模式 以學科為中心的統 整模式
1. Brazzc 和 Capelluti 的多元學科及 跨學科模式
2.Jacobs 的平行學科、多元學科模式 3.黃政傑的相關課程和浮現課程模式
以主題為中心的統 學科途徑 整模式
1. Jacobs 的跨學科單元/ 科目 統整模 式
2. Jacobs 的統整日模式 3. 黃政傑的廣域課程模式
學科的融合統整模 式
1. Brazzc 和 Capelluti 的被動式和主 動式統整課程模式
2. Jacobs 的完全方案模式 3. 黃政傑的科際整合課程模式
以生活中預訂的主 題為統整模式 超學科途
徑
1.Brazzc 和 Capelluti 的超統整課程 模式
以生活中非預訂的 主題為統整模式
在藝術與人文領域的課程中，不論採何種模式進行課程統整，
仍應以藝術的學習為主體，再連結其它科目。
(二)課程主題內容
課程組織模式是課程外在形式的骨架，課程內容則為課程內在 的材料總合，如何選取材料來設計統整性的課程，便是課程研發者
所必須注意的。根據以上課程統整模式的分析、歸類，可得知統整 性的課程內容大都以主題的方式呈現，因此主題的選擇在課程設計 上，便顯得相當重要。
主題性質的選擇應優先採取對學生重要的、有意義的、感興趣 的，內容應涵蓋學生應得的藝術內容、概念及對社會的關注等。以 核心議題當課程主題設計統整性課程而言，主題必須包含某些意 義、現象或經驗。如 Erickson 的課程範例「我們在世界的地位(Our place in the world)」，在這個課程中，主題可以幫助學生整合他們的 知識，這個主題「我們在世界的地位」在於使學生連結以前的經驗 和新的想法，連結藝術製作與藝術史的課程，連結藝術上的觀念與 其它課程領域之觀念(Erickson，1996)。這樣的主題類似作文題目，
題目的本身即存在引起探究動機的線索，因此，在這樣的主題所組 織的課程，學習者被預期由其本身的經驗或知識進行反省、想像與 思考；然後在製作活動的過程中，將此反省或想像的想法具體轉換 成藝術上的經驗，這些藝術的經驗再藉由既存的藝術作品及其歷史 的探究而深化，其運作過程為：題目之觀念、想法→經驗與知識之 反省、想像或思考→藝術史的探究→自我、社會、多元文化的整體 性思考(郭禎祥，1999a)。
主題可以由學生產生，強調學生對課程設計的參與及加入。在 進行課程的選擇時，為了避免價值判斷的偏頗，應以理性的規準作 為選擇的依據，這些規準包括：目標、範圍、重要性、正確性、難 度、實用、缺乏、彈性、資源和時間等九項(黃政傑，1994a)。
Fogarty 和 Stoehr(1995)針對主題的尋找步驟而提出建議：
(一)進行主題的思考及腦力激盪。
(二)將討論結果列成表格。
(三)以規準檢視主題，加入或刪減主題。
(四)處理主題。
(五)將主題放入活動設計中。
(六)選擇目標及評鑑方式。
主題的來源，根據上述模式的歸納整理，可分為學科和超學科 兩種途徑來源，學科途徑的課程內容，是一般學校中經常使用的取 材，以藝術的知識內容作為取材來源；超學科途徑的課程內容，則 以社會議題、學生關心的事物、視覺文化、大眾文化、生活上的議 題、社區文化等為取材來源。
綜合本節對藝術與人文課程統整意義、功能及方法的探討，可
知藝術與人文領域的統整教學涉及個人與社區(community)、文化之 間的連結，其關係圖如圖 2－4 所示：
圖 2－4 藝術與人文領域統整教學涉及之層面關係圖
教師設計藝術與人文之統整性課程，可依學生程度、需求、興 趣，透過藝術的學習，探索人和社會、環境的關係，結合學生生 活、經驗，在各類藝術品隱涵的文化層面，連結其它和藝術相關的 學科，並適時與社會、社區相關機構相互協同與整合。課程以全面 化、統合化、能力化、合作化、未來化為原則，並且常常做自我反 省、同儕交流，不斷修正改進課程。
個人
文化 社區
第四節 藝術與人文領域之課程統整
本節探討藝術與人文領域之課程統整，由課程組織模式、課程 內容、藝術教育課程統整方針、評量等四方面來說明。
一、藝術與人文領域之課程統整教學可能應用的模式
未來實施九年一貫教學，各校教師要組成課程設計小組，設計 符合各校需要、地方發展的統整性課程。但各校各領域教師之分配 不一，實行困難度有別，因此統整性的課程設計可分為教師單打獨 鬥型、教師協同合作型、及全校性方案型，以下分述之：
(一)教師單打獨鬥型：
以自己的專長為基礎，在自己專長學科的基礎上，進行課程統 整是比較可行的方式。根據上節對課程整組織模式的探討，依其課 程統整組織模式的複雜度、困難度，單打獨鬥型的教師可以採用
「單一學科中心的統整模式」、「以學科為中心的統整模式」及「以 生活中預定的主題為統整模式」，以下分別說明：
1.在「單一學科的統整模式」中，教師可進行本身專長學科縱向方 面的連結，達到知識體本身的統整。就藝術本身而言，藝術知識
的發展和藝術製作、藝術史、藝術批評、美學產生關聯，所以傳 統藝術教育 DBAE 的教學方式要有所改變，在課程設計中要達到 本領域四個範圍之互融(Ulbricht，1998)。
2.在「以學科為中心的統整模式」中，教師以自己專長的學科為 主，依自己能力，酌量加入其它相關學科做局部統整，如美國一 位美術老師為五年級學生所設計的有關美國內戰的一個單元課程 中，她提供和內戰時期相關的歷史書籍及音樂讓學生研究，最後 完成一幅以內戰為主題的拼貼畫(Millie，1996)。
3.在「以生活中預定的主題為統整模式」中，教師可在自己專長 中，找出學生感興趣的生活上的議題或主題，進行主題式的統整 性課程的規劃。
(二)教師協同合作型：
各校課程設計小組依其人力、資源的多寡、經驗的累積及學生 的特性與要達成的教學目標，可採用「以主題為中心的統整模式」、
「學科的融合統整模式」及「以生活中預定的主題」的統整模式，
由教師共同討論、設計課程，以下分別說明：
1.統整經驗較不足的學校可先採用「以主題為中心的統整模式」，將 各科單元重新安排，將各科同一主題相關單元排在同一時間內教
學，各科仍是分開教學，但教學前，教師彼此討論所要教的內容 是否重複或不足，試圖達到各科間橫向的連結。如美國教師 Cross 所設計的一個以「主題」的方式為七年級學生設計的單元課程，
她在學生學習亞利桑那州歷史時，在藝術課則讓學生學習這 個地 方的早期藝術，試著達到藝術結合社會的學習，當學生學習藝術 時，同時獲得歷史性的資訊，也獲得豐富的學習經驗(Cross，
1999)。
2.統整經驗較充足的學校可採用學科的融合統整模式進行課程統 整，弱化學科界限，以一個對學生有意義的主題，列出課程之討 論重點，透過藝術將各學科互融，以學習領域方式取代傳統的分 科學習。
3.除此之外，課程小組可適時在學科課程中，加入「以生活中預定 的主題」為統整的課程。
(三)全校性方案型：
由全校師生共同策劃全校性的活動，如旅行、參觀、表演等，
在生活實踐中，學生依其興趣和需求做自我學習、自我統整，也就 是以生活中非預定的主題為統整模式。
二、課程內容
根據第二節藝術與人文學習領域內涵的探討，可知此領域的學 習是要落實於生活，引導學生自發性的探索，觸發個人內心深處的 感動，而培養學生的人文素養，所以課程內容的選擇不再拘泥傳統 以技巧、記憶為主的知識。
Mcfee(1991)和 Efland(1970) 認為美術教育的內容，應從廣泛的 藝術概念來界定。此外，一些學者(Efland ，1970； Lainer ，1984 ； Mcfee，1991)提出美術教學內容應有的方向為：
(一)考慮所有可能被稱為藝術的事物。
(二)從藝術本身獨特的價值，考量美術教學內容。
(三)從和藝術相關的社會因素，考量美術教學內容。
(四)從人類生活的互動關係，考量美術教學內容。
(五)從文化變遷和社會需要，考量美術教學內容。
(六)從多元文化角度考量美術教學內容。
綜合學者所言的美術教育內容的來源與藝術與人文課程之需 要，未來藝術與人文之課程內容可朝多元的方向發展，並契合時代 潮流。以下歸納出藝術與人文未來之課程內容：
(一)多元文化方面：台灣本土文化、客家文化、原住民文化…等。
(二)生活藝術方面：禮儀、茶藝、穿著、室內佈置、包裝、寫生、
大眾文化…等。
(三)整合科技方面：電腦卡片和名片的製作、藝術網站資源的運 用、電腦影像處理、MP3 音樂欣賞…等。
(四)培養國際意識方面：各國文化、歷史人文的整合教學…等。
(五)社會關懷方面：社會議題、社區文化、公共藝術、國家政策、
社區環境規劃、兩性主義…等。
進行課程統整時，可將一學年所要教導的主題列出來，依它們 的相關性、連貫性做一系列的統整性的課程設計，課程內容的取材 則依各校學生的需要、學校特色、地方資源、社區發展可做彈性調 整。
人類透過藝術表現來傳達自我的思想、感情，藝術的表現傳達 了人性的本質，所以透過藝術使我們認同過去的人和身邊的人，促 進個體與社會的溝通，達成藝術的獨特貢獻，透過藝術教育的學 習，可以培育未來有人文素養的國民。
三、藝術教育課程統整的方針
進行課程統整時，必須注意課程之意圖、目標、對象，並結構
化教學活動。以下學者所提的藝術教育課程統整的方針，可作為教 師設計課程之參考：
(一)藝術必須成為課程的核心，以藝術統整其它學科，藝術是很多 歷史知識的基礎(Eddy，1974)。
(二)跨學科的教學活動中的每個元素之間要能彼此增強，新知識的 發展是相互連結的結果，每個元素要能使學生在其它部分看到 更多的連結，和經驗知識統整的結果會比個別部分的存在更有 意義(Ulbricht，1998)。
(三)藝術教育要更關心重要的社會和個人的議題，隨著後現代的發 展，藝術和世界、歷史性的連結及大眾影像產生更多的關聯，
很多藝術家製作的藝術品在於探索社會、政治、環境問題，所 以跨學科的藝術教育要關懷個人、社區、世界問題(Ulbricht，
1998)。
(四)圍繞重要的主題組織課程，如同化、生存、環境、時間、空 間、變遷…等(Ulbricht，1998)。
(五)以討論重點(essential question)作為課程發展的主軸，也就是學 習探究的核心，用以澄清課程的重要概念，它能幫助教師組織 教學內容與活動，藉著簡潔有力的問句，刺激學生思考，學生
在思辯過程中，建構自我的觀念和知識(Jacobs，1997)。
(六)課程內容的安排組織以「問題」探究的形式來設計統整性的課 程，Davis(1999a)指出以「問題」探究為主的課程安排要注意幾 個要點：
1.設計「問題情境」，也就是讓學生在真實的世界中看到問題，
並解決問題。
2.設計的問題要能引導學生分析、綜合，學生的探究學習的目的 是要瞭解如何探索知識，而不是獲得現成的知識。
3.設計的問題必須是有系統的，必須和其它學科(自然、社會、
文化、科技、經濟…等)形成網狀的交互活動。
4.由各科教師組成團隊共同設計問題。
(七)由歷史脈絡探索事物的變化，要探索藝術品重要的訊息和意 義，並製造連結(Wilson，1995)。
(八)藝術和生活結合，使教室成為賞心悅目的環境(Ulbricht，
1998)。
(九)以同儕合作學習的方式達成藝術的學習，合作學習能增進學生 間的互動(Ulbricht，1998)。
(十)在跨學科的學習中，不一定要學生以相同的方式解決相同的問
