部分非華語學生在課業、測驗或考試時如表現不理想，有時 並非因為能力不足，而是評估的形式或題目帶來的困難。例 如進行聆聽練習或測驗時，題目往往要求學生聽完整段錄音 才回答問題。學生的困難可能只是由於錄音內容太長，難以 憶記，以致無法靠記憶作答。教師將錄音內容分段播出，在 每段錄音後提出問題，就可以解決學生聆聽理解和記憶問 題。
在寫作時，學生難於創作的原因可能是因為看不懂題目。如 以「耆英足球賽」為文題，學生根本不明白「耆英」的意思，
既然不能完全理解題目，寫作內容就無法貼題發揮。教師不 妨在擬題時使用一些生活化的語言，或在題目下加上注釋，
如「『耆英』是指老人家」，這樣學生就不會因為看不懂題目 而影響評估表現。
y 在學生學習的不同階段，善用診斷工具
教師需要在不同階段診斷學生的中文能力，如學生入學之初的診 斷，有助教師為過渡銜接課程設計適切的學習目標和內容。不同 學習階段的診斷，有助了解學生的學習進程，方便教師適時調適 課程、調整學習水平。一個學習階段結束後，通過診斷，教師也 可以了解學生是否已達到中文學習的臨界點。因此，有效地利用
診斷工具，是本課程模式的重要策略。
(5) 公開考試
非華語學生循「過渡銜接」課程模式學習，達到用中文學習的臨 界水平，再融入中文課堂學習，在中學階段結束後，可以參加香港中 學會考、香港高級程度會考，或將來的香港中學文憑考試。學生亦可 以參加經香港考試及評核局安排的普通教育文憑考試 (GCE)、國際普 通中學教育文憑考試 (IGCSE)和普通中學教育文憑考試(GCSE)。
（參看附錄十八）
4.3 特 定 目 標 學 習
部分非華語學生在香港作短期居留，或是從海外回流香港，無意 在香港升學，但也要學習中文以配合日常生活需要。基於這類學生有 特定的學習目標，學習中文以利一般交際和溝通，這種情況比較強調 語言的溝通功能。
(1) 條件
y 學生從海外回流香港：主要的溝通語言為英語，中文水平較低
y 於香港作短期居留，打算到海外升學：粵語只是日常生活的交際 語言，他們較少以漢字作為書面上的溝通媒體
y 中文水平不高，無意在香港升學及就業：在聽、說方面較能掌握，
但在讀、寫兩個範疇明顯表現稍遜
y 學生在青少年時期才來香港，較遲接觸中文，同時無意在香港升 學，以及找尋要中文流利、暢達的職業
(2) 優點
y 方便短暫居留的學生
方便短暫居留香港的學生，滿足不同需要，可以集中學習一些基 本中文口語，培養聽說能力；認識一些生活書面語，以應付日常 溝通、應用所需。
y 能滿足特別需要
由於有特定的學習目標，非華語學生往往要在短時間內完成學 習，不需全面學習中國語文課程的所有學習範疇，例如可以暫緩 學習寫作，先學好聆聽和說話；或學習閱讀；又如可以只學普通 話，以滿足個別需要。經過精選較窄的學習範圍，結合實際生活，
學習內容應該比較容易掌握。
y 可以靈活處理學習水平
由於有特定的學習目標，可以精選學習內容，學習水平的要求也 可相對靈活處理，平衡學習的負擔和壓力。
(3) 挑戰
學習所得僅能滿足特定需要：基於特定的學習目標、精選的學習 內容，學生或者只能用中文作有限度的交際和溝通，如觀看廣告、填 寫表格，至於較複雜的語文應用，如閱讀報章則未必可以應付。
(4) 實施
y 選取聆聽說話範疇︰要在一個地方居留，對語言最基本的需求是 生活溝通。要滿足這方面的需要，便要有基本的聽說能力。在教 學時，通常選取聆聽和說話範疇為重心。
y 以實用功能為目的：以實用功能為目的的學習包括閱讀通告、說 明書、報章廣告，填寫表格、寫簡單的書信、便條等，以配合日 常生活中讀、寫的需要。在教學時，集中於中文的功能應用範疇。
y 學習水平要求相對靈活︰既然有特定的學習目標，希望於短時間 內達到基本生活溝通水平，學習的要求便不宜定得太高，學習內 容亦要相對淺易。
y 只學普通話︰有些非華語學生在香港只是短期居留，或是打算先 學一些簡單中文，然後到內地發展。他們並非以在香港長久生活 為目標，可以考慮只學習普通話而不學粵語。
(5) 公開考試
如果學生從海外回流香港，或只打算短期居留，無意在香港升 學，或者找尋要中文流利、暢達的職業，可把焦點放在滿足他們生活 或工作的學習範圍。如果他們希望獲得一些學歷，由於所學的內容相 對簡單和淺易，可考慮參加經香港考試及評核局安排的普通教育文憑 考試 (GCE)、國際普通中學教育文憑考試 (IGCSE) 和普通中學教育 文憑考試 (GCSE)。 （有關資料參看各附錄：「海外中文考試」參 看附錄十八；「非華語學生接受基礎教育之後的多元化出路」參看附 錄十九）
4.4 綜 合 運 用
如學校錄取非華語學生數量較多、學生背景多樣化，家長有不同 的期望和要求，學校可能要發展多個課程設置模式，綜合運用各種做 法，例如按程度分組分班，以滿足非華語學生的不同需要、意願和期 盼。
(1) 條件
y 學生背景多樣化：包括國籍、語言、來港年期、中文水平等，未 必能同步融入中文課堂
y 不同背景的學生及他們的家長對學習中文有不同期望和要求：在 港長期居住的學生學習中文是要融入社會，成為香港一份子；而 短暫居留的學生學習中文則主要用以交際和溝通
y 非華語學生的中文程度差異大：一些自幼來港的學生對中文較有 認識；一些年紀稍大的學生剛來香港而未曾接觸中文
(2) 優點
以不同教程照顧個別學生的需要︰教師宜因應不同班別或組別 學生的情況，靈活採用上述三個模式中各種策略和方法，為學生設計 相應的學習切入點。例如教師在「過渡銜接」模式的教學之中，也要 採用模式一「診斷學習需要」策略，來了解學生的學習進程。同樣，
即使對採用特定目標學習模式的學生，教師也須善用學生同儕互助的 力量，幫助他們學習。
(3) 挑戰
y 學校需要採用不同的課程設置模式，照顧同一學校內學生的不同 學習需要
y 學校需要凝聚各方持份者的力量，群策群力
y 學校行政方面需加配合，投入較多資源
(4) 實施
y 按程度分組分班︰經診斷學生的中文水平後，水平較高的學生可 以採用融入模式。有些學生在某些學習範疇的語文能力（如閱讀）
未達到一定水平，如果直接融入一般課堂學習，可能會比較吃 力，可以考慮先安排這些學生進入過渡銜接班，透過強化學習打 好基礎，再融入一般中文課堂。這樣根據學生不同程度分班，使 教學更靈活，更能照顧不同需要。 （參看附錄六）
y 以不同模式分流︰如學校錄取較多非華語學生，可以採用上述不 同模式的建議，將學生分流，一方面照顧學生多樣的需要，另一 方面更容易調配資源，提高學與教成效。 （參看附錄六）
本模式下課程調適的方法，宜參考模式一和模式二的課程調適方 法，因應實際情況靈活運用，以期達到最佳效果。
(5) 公開考試
學校綜合運用以上各模式，非華語學生可根據本身不同的學習歷 程、目標和期盼，選擇參加與以上各模式相應的考試，取得各種資歷。
綜上所述，學校可以採用的課程設置模式圖示如下：
模式四
綜合運用
模式二
過渡銜接
模式一
融入中文課堂
模式三