詞彙聲調不匹配負波的反應源

那麼 MMN 的反應源(generators)是在大腦的哪些區域，對應的功能為何，是 需要進一步了解的。文獻上指出顳上迴(STG)的活化反應監控接收到的語音刺激 並追蹤比對已經建立的長期記憶的表徵的功能，而額葉(frontal)腦區的反應源則 與由變異的刺激所自動產生觸發注意力的功能有關(Giard, Perrin, Pernier, &

Bouchet, 1990; Näätänen, & Michie, 1979)。因此，研究者推論變異越大的語音刺 激，應該會觸發更大的自動產生的注意力資源涉入處理，因此額葉的反應源會有 較大的反應。這個假設經由 Schönwiesner 等人(2007)的研究證實在顳上迴(STG) 的反應後 50ms 在額葉的反應源有一個顯著的反應，而且變異越大的語音刺激，

產生的反應量也越大。特別是，在額下迴(IFG)腦區的反應對於顳上迴(STG)的反 應量有調節(modulation)的作用，而且，這種自動的變異處理作業包含三個階段：

首先，在聽覺皮質區起始偵測所接收到的語音刺激，其次，在顳上迴後部(posterior STG)和顳平面(planum temporale)進行詳細的分析，最後，在前額中迴腹內側 (mid-ventrolateral prefrontal cortex, mid-VLPFC)進行判斷變異的大小以決定注意 力配置的程度(Schönwiesner, Novitski, Pakarinen, Carlson, Tervaniemi, & Näätänen, 2007)。在注意力配置的自動化作業的觀點上，Deouell 等學者則持不同的看法，

他們認為額葉的 MMN 反應源可能不是直接連結到注意力切換的作業，而比較可 能是與非自主的擴大或強化對比機制來調節語音變異的偵測系統有關(Deouell, 2007; Doeller, Opitz, Mechlinger, Krick, Reith, & Schroger, 2003; Opitz, Rinne, Mecklinger, von Cramon, & Schroger, 2002)。後續，Hsu 等人(2014)採用腦磁波儀 (MEG)量測 MMNm，在 T3/T1 和 T3/T2 的聲調區辨的敏感度的觀察中，確認額 葉的反應源對於不同語音變異的敏感度不同，也會在聽覺皮質偵測到不同語音刺 激後有所反應。當聽覺皮質區偵測到大變異的語音時，這些額葉反應源包括左腦 的前島腦(anterior insula), 右腦前扣帶迴(anterior cingulate cortex)及右腦眼框額葉

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皮質腹側（ventral orbital frontal cortex）, 而當偵測到小變異的語音時，則是右腦 的額葉島蓋(frontal-opercular)區域有較大的反應。而且，研究者推論這些額葉反 應源與各種由上而下的注意力調節的機制相關(Hsu, et al., 2014)。

那麼學習華語文作為第二語言的學習者，對於華語文特有的聲調的處理，如 何在母語已經建構了的閱讀和聲韻處理神經機制系統中調適出最佳的處理模式，

則有待本研究透過量測 MMNm 來進一步觀察。

（三）、內隱的學習機制--統計學習(statistical learning)能力

在學習第二語言的過程中，學習者自然而然的會將第二語言的語言特徵 /規則/結構同化(assimilating)到原先已經建構的母語的架構上，也在大腦神經迴路 上看到隨著第二語言精熟程度的提升，處理第二語言的神經迴路與第一語言的迴 路趨於整合為一的相關證據(Abutalebi, Cappa, & Perani, 2001; Abutablebi 2008)。

同時，因為個體差異，例如學習的情境(the context of language exposure)，聲韻處 理能力，工作記憶能量，執行監控能力，學習動機及個人性格特質等變異，第二 語言學習者的成效各有不同(Bialystok, Craik, & Luk, 2008; DeKeyser, 2000;

Dewaele, 2009; Kroll & Linch, 2007)。

由於母語的習得，原則上，不需要經過外顯(explicit)的指導，就能夠耳濡目 染地習得，這可見，我們人類經過幾百萬年演化的結果，具備了能夠從眾多環境 刺激中理解其內隱的(implicit)的關係，具備感知及抽象化轉換為心理內在表徵的 能力，透過編碼，儲存，提取等功能進行相關認知處理功能，在面對語言的刺激 時，透過不同程度的認知控制能力，來進行語言的感知和語言產出處理。這種能 夠在相鄰或不相鄰接觸的情況下，在相同或不同的視覺或聽覺的資訊模式中擷取 (pick up)語音或非語音(verbal/ non-verbal)的資訊，並且因此改變行為的能力，就 是所謂的統計學習(statistical learning)的能力。研究者認為這是一項人類語言學習 的重要內在機制(Saffran, 2003)，例如嬰兒能夠很快的掌握語言結構的重要成份

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的統計特性，包括能夠在一連串的語言中作分段的能力(word segmentation)產生 字的邊界(word boundaries)(Saffran, Aslin, & Newport, 1996), 區分語音的類別 (speech category)(Maye, Werker, & Gerken, 2002)，及語法結構的基礎(Saffran &

Wilson, 2003)。近年來，有許多學者紛紛探究這項統計學習能力的高低能否預測 第二語言學習的表現，及究竟是認知普遍性 (domain general) 的能力或是作業特 定(domain specific)的能力。

在母語的發展上，從許多的文獻中我們已經了解第一語言發展時所建構的幾 項關鍵的語言處理特定的認知功能會影響第二語言的習得成效，包括聲韻覺知，

句法處理能力，形音對應的組字規則(orthographic knowledge)，和字彙能力等 (Ganschow, Sparks, & Javorsky, 1998)。而且第一語言的精熟程度也決定第二語言 的成效( Koda, 2007)。從統計學習的角度來看，由於精熟的閱讀者在母語學習時 基於對該語言及文字系統的語言特徵及規則的統計機率特性的了解，而發展出高 度的敏感性，所以當他們在進行第二語言學習時，他們發展出一個整合的心理詞 彙系統，主要是擷取和同化這個第二語言的特性的統計機率規則的結果。如果同 化的障礙太大，則學習的成效就差，這如同其它任何認知能力，都存在著個體間 對於所處環境資訊間的關聯性的敏感度的差異。然而，語言處理的機制，事實上 包含了語言(linguistic)及非語言(non-linguistic)範疇的認知作業，所以無論是在語 言特定作業中的統計學習能力，或者是一般認知作業範疇的統計學習能力，是否 都會對第二語言的學習成效產生影響，是研究者關注的重點。

Frost 等人(2013)進行以在以色列西伯來大學學習一年西伯來文的母語為英 文的大學生為研究對象，採用 Turk-Browne, Junge, & Scholl (2005)的 24 個複雜視 覺形態的實驗派典來進行視覺統計學習測試作業。透過西伯來文和英文這兩個語 言特徵極端差異的語言文字系統(在字詞的形態複雜度，母音子音的聲韻結構規 則，音素合理性機率，字首(prefix)及字尾(Suffix)的規則機率分布等都截然不同)，

來看非語言範疇的視覺統計學習(visual statistical learning)能力，和幾項語言範疇

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的作業能力的關聯性，這些語言處理的作業包括指定非字編碼作業(pointed nonword decoding task), 非指定唸名作業(unpointed naming task), 字詞形態促發 作業(Morphological-priming task)和語意促發作業(semantic-priming task)。實驗結 果顯示視覺統計學習能力和字詞編碼能力具有正向關聯，且有字詞形態的促發效 果(morphological priming effect)，語意促發上則無關聯，而且，視覺統計學習能 力與一般認知處理能力的空間推理能力，工作記憶能量，辨識物件的速度的作業 則沒有相關(Frost, Siegelman, Narkiss, & Afek, 2013)。因此推論，擷取圖像的視覺 形態內隱的規則的機率特性的能力，與第二語言閱讀的發展(learning to read)有一 定程度的聯結。類似的結果，也在 Wu 等人 2012 的學習中文為第二語言的研究 中看到視覺統計學習的能力與字彙量及閱讀流暢性有正向的關聯(Wu, Shih,

Frost, Lee, Lee, Tsai, Hung, & Tzeng, 2012)。從上述不同語文的研究有相似的結果，

研究者推測這意涵著擷取圖像形態的規則機率的能力與習得語言深層結構的能 力這之間有共同的內在機制在運作。除了視覺統計學習能力之外，在聽覺統計學 習能力方面的探討，Ahissar 等人(2006)的研究指出聽覺的統計學習能力，可能與 閱讀障礙有關(Ahissar, Lubin, Putter-Katz, & Banai, 2006)。

在字彙學習方面，許多研究指出字詞的學習是透過把看到的圖像或目標物與 看到的字形或聽到的字音進行配對的成對連結的學習(paired-associative learning)，

依此反覆練習字的形音特徵及意義的連結而習得新的字詞(Bower & Winzenz, 1970; Gathercole, Hitch, & Martin, 1997; Lang, Lang, Uhl, Kornhuber, Deecke, &

Kornhuber, 1988; Nation, 1982)。由此可見，詞彙心理表徵形成的過程中包含了語 言的機率特性，而形成所謂的內隱連結學習(implicit associative learning)或統計學 習(statistical learning)(Breitenstein, Kamping, Andreas, Schomacher, & Knecht, 2004;

Breitenstein, Zwitserlood, de Vries, Feldhues, Knecht, & Dobel, 2007)。 過去許多研 究發現孩童和成年人在學習生字時， 採用類似於這種統計學習特性的是所謂的 跨情境學習(cross-situational learning)的模式進行(Ｍedina, Snedeker, Trueswell, &

Gleitman 2011; Ramscar, Dye, & Klein, 2013; Smith &Yu, 2008; Yu & Smith, 2007,

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2011);學習者會比對跨情境(cross-situation)的資訊來計算這個生字的意義的機率 值，屬於由下而上的處理機制。此外，透過由上而下的注意力機制，學習者感知 了在句子語意脈絡中所提供的句法結構線索，有助於學習者縮小字詞對應概念的 類型範圍和字詞意義的不確定機率，以達到促進字彙學習及句子的理解(Naigles and Hoff-Ginsberg, 1995; Fisher, 2002; Gertner, Fisher, & Eisengart, 2006; Piccin &

Waxman, 2007; Lee & Naigles, 2008)。Koehne 和 Croker (2015)認為字彙學習同時 涉及了由下而上的跨情境字詞學習(cross-situational word learning, CSWL)和由上 而下的句子情境脈絡限制的學習(word learning based on sentence-level constraints, SLCL)這兩個處理機制，而且成年人較善長於利用擷取句子脈絡上的線索來習得 生字，但是，當精熟程度較低時，無法辨識句子中的語意脈絡或句法結構時，則 還是需要倚賴跨情境字詞學習模式來進行字彙學習(Koehne, & Croker, 2010, 2011, 2015)。

在 L2 的處理歷程上，許多研究發現在進行 L2 的字詞辨識和詞彙提取時 也同樣受到句子脈絡限制的影響(Duyck, Assche, Drieghe, & Hartsuiker, 2007;

Schwartz & Kroll, 2006; Titone, Libben, Mercier, Whitford, & Pivnewa, 2011; van Hell & de Groot, 2008); 也就是閱讀時看到生字，能夠運用句子所提供的情境資 訊來推論字詞的可能意義(Chaffin, Morris, & Seely, 2001)，並且能夠將生字的意 義整合到語意記憶中(Borovsky, Elman, & Kutas, 2012)。同時，處理 L2 字詞時運 用句子情境的能力，會受到 L2 精熟程度的影響。較低精熟程度者，運用這種句 子語意脈絡所提供的即時線索來推想生字的意義的能力較弱，相對而言，精熟程 度較高者，運用高限定的情境的句子所提供的語意脈絡線索習得生字的能力愈強，

研究者推論是隨著精熟程度的提升，字詞辨識作業更加自動化且更接近母語的處 理機制所致(Coughlin & Tremblay, 2013; Sagarra & Herschensohn, 2010, 2011)。

三、會話情境促進有意義的學習

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早期的文獻指出有意義的學習是在真實世界中進行有效學習的關鍵性特 質(Bruner, 1960)，這意味著對於學習者而言，只有學習的內容在情境上能夠與學 習者過往日常生活中的經驗產生關聯，才是有意義的學習。有許多研究證據顯示 當學習的情境能夠連結到學習者既有的背景知識，由於這樣的連結讓學習者在編

早期的文獻指出有意義的學習是在真實世界中進行有效學習的關鍵性特 質(Bruner, 1960)，這意味著對於學習者而言，只有學習的內容在情境上能夠與學 習者過往日常生活中的經驗產生關聯，才是有意義的學習。有許多研究證據顯示 當學習的情境能夠連結到學習者既有的背景知識，由於這樣的連結讓學習者在編