課文的詮釋

一、 課文意義的理解

指課文語意上的理解。此層面的理解是以課文的命題為基礎，

是語言或語意的理解，亦即字面意義的理解。其屬於命題模式

（proposition model），牽涉到課文表面意義的理解，因此在訊息處 理方面是自動化的，先備知識的影響可以被忽略。

二、 課文的詮釋

指進一步對課文意義的詮釋，包含對課文的推論，是屬於非語 言學的與非命題的。此層面的理解需要由課文所描述的脈絡中取 得。其屬於情境模式（situation model），牽涉到課文深層意義的理 解，因此在訊息處理方面會受先備知識的影響。

另外，Pearson & Johnson（1978；引自 林英琪，2004）也認為課 文的閱讀理解包含三個層面，如下所示：

1.表層的課文意義理解

直接從課文所陳述的內容就能提取事實性資料，屬於字義理解。

2.深層的推論理解

需由課文提示的線索來進行推論才能理解，故讀者必須組織內容並 根據自己的先備知識來作合理的推論。

3.需加入個人經驗的理解

課文中並沒有明確的訊息，讀者必須提取先備知識及經驗才能了解 內容。

綜合上述可知，課文意義理解包含課文的詮釋、推論或是加入個人 經驗的理解，同時需考慮到學生心智模式的建構。對於科學課文的詮釋 時，當出現學生不熟悉的概念，如何增進學生的閱讀理解則更顯得重要 許多。Kintsch（1986）認為諸多對於增進閱讀理解的研究，皆屬於課文 表面意義的理解，例如：課文的結構、可讀性…等等，但對於課文深層 意義的理解，則必須考慮學生的心智模式，從文章脈絡中建構意義的心 智過程。因此，科學課文的設計也應該著重於如何使學生在閱讀時，能 夠建構出適切而穩定的心智模式，而不應該被視為可以傳達已建構好的 知識，反倒該界定為僅是呈現出訊息，此訊息刺激並活化語言的知識及 相關領域知識，而使閱讀者建構一個穩定的心智表徵（許良榮，1997）。

因此，學生的閱讀理解是將語言知識及先備知識相關聯起來，由文章脈 絡中賦予句子意義所產生的，如【圖2-2-4】。

【圖2-2-4】語文意義之獲得（Hilyard & Olson，1982；許良榮，1997）

伍、科學課文中含有「零代詞」的閱讀理解

到目前為止，由於沒有直接關於文本中出現零代詞對於學生閱讀理 解影響的文獻，但是從上述二節的文獻探討之中，有些學者(侯敏、孫建 軍，2005)認為在語言或文本中使用零代詞可以省去許多重覆或累贅的詞 語，讓文字或語言更精簡，使得語篇的連貫性增強，進而突顯焦點。因 此，零代詞的語言或文章在大腦的記憶中將佔有突顯的地位，能減少認 知的負荷，故能使新的資訊讓接收者所吸收，達到理解與溝通的目的；

但洪蘭(1999)則持相反的意見，她認為中文在句法上常有省略主詞的習 慣，主詞的省略有時會造成語意的模糊性。而且中文沒有時態的表徵，

在時間上的定位很模糊，故有些人認為科學的文章不能以中文來撰寫，

因為中文的語意不夠確定，同一段文字常因閱讀人的觀點不同，而會衍 生出許多不同的解釋。

課文中零代詞的使用究竟是優點還是缺點，我們尚無法得知，不 過，我們知道即使零代詞的使用有各種優點，然而零代詞在使用上仍需 有所注意和限制，如Xu（1999）認為零代詞的使用不能違反會話合作 原則，也就是說，資訊的提供者雖無需提供過多資訊，但也不能提供過 少資訊，因此省略的前提是不能造成溝通上的困難或誤解，也就是說不 能漫無邊際地隨意省略。

若從文本的角度來分析，則零代詞與其所指對象之間的距離不能太 遠，插入的句子越長，所用的詞語越多，或結構越複雜，讀者將越不容 易將零代詞所指的對象尋回。反之，如果該用零代詞的地方卻用了名詞 或代詞，言語將會顯得重複囉嗦，反而使語意中斷，糢糊了焦點。因此，

如果與零代詞與其所指語詞之間的距離相隔太遠，則通常需要更加突顯 或增強其連貫性的表現形式與詞語，才能彌補。

若從閱讀理解的層面探討，則除了基本識字的能力外，閱讀時包含 直接就能從所陳述的文字理解的部分，也包括了需從上下文意中做連貫 聯想的部分，乃至於需加入個人經驗及知識才能做出推理與了解的部 分。廖秋忠(1992)也認為背景知識、說話現場、及文章中的脈絡線索對 於零代詞使用時的重要性，如果讀者的背景知識不足，或是，如

Ariel(1990) 以認知的角度分析，讀者不與編輯者屬於同一心理框架或觀 點，則雙方的焦點無法突顯或交集，零代詞的出現，將反而容易為讀者 帶來閱讀上的困難。

綜上所述，零代詞的使用就是希望能藉由提供適當但充足的資訊，

減少認知的負荷，以達成溝通的目的。但如何才是適當而充足的資訊 呢？而作者所提供的資訊是否真能被讀者所接收？又或者使用零代詞 反而造成語意的模糊性，令同一段文字因閱讀人的觀點不同，而衍生出 許多不同的解釋來？還是是否會因讀者的閱讀能力與背景知識不同而 有所差異？本研究的目的即在於此。