課程設計 課程設計 課程設計 課程設計

第五節 第五節

第五節 課程設計 課程設計 課程設計 課程設計

針對本研究之資訊倫理課程設計需求，本節欲探討課程設計模式理論，期望 從既有的課程設計模式中，建構適合本研究之課程設計模式。

劉玉玲(2003)認為，課程設計模式又稱為課程發展模式及課程決定模式，是 課程設計實際運作狀況的縮影，或是理想運作狀況的呈現，希望藉以介紹、溝通 或示範課程設計的藍圖，使未來的課程設計行動獲得指示。也因此，將各種課程 設計模式運用在實際的課程設計上時，不必要全然套用所有的課程設計步驟與元 素，而是要針對課程內容的性質、目的、現實狀況做通盤考量，彈性的進行課程 設計，以下研究者將針對國內外課程設計研究最常提及的幾種課程設計模式進行 探討，以作為本研究資訊倫理課程設計方式的參考。

壹、目標模式

目標模式的課程設計始於泰勒(Tyler,1949)在 1949 年出版「課程與教學的基本原 理」一書，提出了課程設計模式要從以下各角度出發：

一、尋找教育的需求：教育需求指的是學生的需要、社會的需要、學科專家 建議等。

二、探索需要：課程設計者在尋找教育目的時，首先分析課程接受者的興趣 和需要的相關資料，泰勒主張資料蒐集可以藉由晤談、調查或觀察而來。

三、建立明確的教育目的：其主張應採用行為目標的敘寫方式，將這些目的 轉化為教學目標。

四、選擇與組織學習經驗：在目標建立後，尚應選擇、組織學習經驗，供課 程接受者學習，且評鑑教育目標是否已達成。

龍渠(Rowntree,1982)同樣提出目標模式的課程設計方法，其主張課程設計應 有四個步驟：

一、確認目的：此步驟裡，不但要分析科目的目的，而且要分析課程接受者 背景，建議具體目標，考慮評鑑學生的方法。

二、發展必要的學習經驗：分析達成目標的必要條件，思考所要包含的教材 範圍，確定學習的因素和順序，確定課程接受者的學習策略，選擇適當 的教學媒體和材料。

三、評鑑學習經驗達成目的之效果：使課程接受者試用所設計學習經驗，評 鑑學習結果並加以分析。如不滿意則修正，再試用；如果滿意，則正式 使用，追蹤結果。

四、評鑑結果：用以改進學習經驗，使其更能達成目標。

採用目標模式的設計者認為目標是合乎邏輯的，任何理性活動，都有其導向 的目標；教育如欲成為理性活動，也應該要陳述目標。目標模式事先詳述目標，

因此便於學習評鑑，從而可藉此改善課程，促進教學效果；目標模式同時具有組 織和聯貫的力量，一切以目標為依歸，是當前課程設計領域之顯學(劉玉玲,2003)。

目標模式講求目標的設立要具體明確，同時最好採行行為目標的敘寫方式；

本研究欲設計圖書資訊學領域之資訊倫理課程，倫理課程性質偏向哲學性之探 討，若要設立明確之行為目標，實屬不易，且有執行上的困難；然而目標模式之 步驟仍值得借鏡，如先分析課程接受者之需求，再據以進行課程目標之確立與課 程發展，有助於本研究資訊倫理課程發展初期步驟之建立。

貳、寫實模式

寫實模式(Naturalistic model)，有時譯為「自然模式」，是由 Walker(1971)所 提出，其主要包含三種分：課程的立場(platform)、慎思過程(deliberation)及設計 (design)。他認為課程發展人員都有其先在觀念，包含他的信念、價值、假定、

意象、理論及行動或決定程序。課程立場是課程發展人員站立的基礎，他從這裡 開始去構思他所要設計的課程。

Walker 認為，從「立場」到「設計」之間，必須有「慎思」過程，而課程慎 思的重點在於：第一，課程發展人員必須找出決定點；第二，他必須在這個點上 形成各種可變通的方案；第三，必須通盤考慮變通方案的優缺點；第四，仔細衡 量，並做出選擇。在慎思的過程，課程設計人員也許會發現「立場」存有矛盾，

這時候他會想辦法澄清立場、解決矛盾問題。

在寫實模式中，，課程發展過程輸出的不是一組物品，也不是一連串的行為 目標，不是一套學習經驗，而是一組設計的決定，要做這些決定，則有賴於運用 其立場的信念及所獲得的資訊加以慎思。

寫實模式告訴我們設程設計必然包含課程設計者本身所持有的信念在裡 頭，帶給本研究最主要的啟示便是，在決定資訊倫理課程內容上，可依據研究者

所蒐集的資料進行需求分析，進而從分析結果，決定要加強的課程內容。

參、歷程模式

巴恩斯(Barnes,1982)闡述目標模式時，曾說他不相信擬訂一連串目標來設計 課程會是最好的課程設計模式，他認為有許多非正式的設計方法，或許會更貼近 授課者的思考方式(黃政傑，2005)。巴恩思認為，課程設計不一定要事先陳述預 期的學習結果，相反地，卻可由內容和活動設計開始，著重教學過程和學生在此 過程中的經驗，賦予學生自由、創造的機會，產生各式各樣的學習結果。不過在 這種設計背後，應該還是要有課程設計者的價值觀，這樣的觀點則和上述寫實模 式的觀點一致。

巴恩斯(1982)認為課程設計應包含下列階段：

一、建立程序原則：包含屬於整個課程的通則及屬於特定題材的原則。

二、運用這些原則選擇活動，指引教師課程上的參與。

從以上描述我們不難發現，其課程設計的方式是以教師授課的角度進去思 考，他不重視預設一連串的教學目標，而是強調教學過程，與教學過程中所包含 的知識、活動和問題，這個歷程就是目的，因此這過程不必是外在目標的手段。

Peters(1966)指出程序原則中，課程內容的選擇必有課程設計者內在判斷的規 準，因為教育是有價值的活動，傳授有價值值的東西給學生，所以這個價值就是 課程內容選擇的依據，不必以學生行為做標準。Hirst(1974)也認為，教育在傳授 學生有價值的知識，知識本身即具有價值，因此應該被視為是目的，而不是手段。

黃政傑(2005)認為，歷程模式所設計的課程，相當強調教師的投入，教師也 必須是個學習者，和學生一樣求得發展；歷程模式強調教師判斷，對教師所要求 的能力也比較高。

本研究所欲建構的資訊倫理課程，其教授內容宜以道德兩難情境為手段，

在此等情況下，透過兩難情境、教師與學生的對話，可能每每激盪出不一樣的火 花，實難在課程教授之前，就預設可能達成之教學成果；歷程模式給予本研究最 大的啟示，就是資訊倫理課程的教授方式，宜著重教師與學生的課程互動，課程 活動設計上，宜採建立程序原則的方式，以解決倫理、哲學性課程難以具體行為 目標來設計的障礙。

肆、情境模式

史克北(Skilbeck,1984)提出課程設計的情境模式，將課程設計與發展置於社 會文化架構中，學校教師則藉由提到學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系 統的機會，改良及轉變其經驗。其模式圖如下：

分析情境

考慮因素包括：

社對變遷

學科性質改變

教師支持系統的可能貢 獻

學生及其屬性

教師

校風和政治結構

物質資源

目前課程所感受的問題

擬定目標 考慮事項：

人類具價值或重要的經驗

學生與當代文化的問題

在情境中學生學習求知的方法

根據情境分析所得的可能性和限制

學程建立

詮釋與實施

監察、反饋、評估、重建

圖 2- 1 史克北課程設計模式

由上圖可看出，情境模式中，目標基本上是衍生情境分析的結果，目標命題 包括教師和學生的行動；目標的類型很多，可把普遍的、特定的、短期的及長期 的目標等加以選擇，這些目標會暗示設計者的偏好、價值、判斷、優先性和強調 重點。

情境模式中的學程建立包含以下工作(李子建、黃顯華，1996)：

一、設計教學活動（內容、結構和方法、範圍和順序）

二、教材

三、合適的機構性環境 四、人事調配和角色介定 五、時間表和資源的供應

詮釋與實施關心的則是課程轉變時所遭遇的問題，因為課程引進會產生接納 的問題，設計者會須要應付不確定的情況、面對混亂、抗拒或漠不關心的困難。

最後階段的工作主要是設計監察和溝通系統、準備評估程序；設計者會評估學生 的學習潛能和表現，也會對課程實施過程進去評鑑。

情境模式和目標模式最大的不同在於，情境模式鼓勵課程設計者考慮需要改 變的情境，而非強調實施預先設計模式的策略。

伍、小結

由以上課程設計模式的探討，我們發現各家學者雖然對於課程設計所應著重 的面向有所爭議，比方說目標模式強調課程設計應重視預先行為目標的建立，而 歷程模式則著重在課程中，教師與學生的互動過程，也有如情境模式一般採取折 衷的作法，強調雖然預設目標有其必要，但仍要考量學習的情境、同時也要視情 境的不同，採取變通的課程設計觀點。但研究者認為，各種課程設計模式有其優 缺點，這也表示課程設計沒有真正有一套完美的課程設計模式可以套用在所有的 課程設計情境中，課程設計者在設計課程時，仍應考量課程內容的特性、情境資 源，採取靈活變動的課程設計方式來量身訂作課程，正如劉玉玲(2003)所言：將 各種課程設計模式運用在實際的課程設計上時，不必要全然套用所有的課程設計 步驟與元素，而是要針對課程內容的性質、目的、現實狀況做通盤考量。

透過課程設計模式的探討，我們也瞭解到課程設計者在設計課程時，必須將

透過課程設計模式的探討，我們也瞭解到課程設計者在設計課程時，必須將