識字的內涵及歷程

10

曾志朗（1991）提出以平行分配處理模式（parallel distribution processing model，簡稱 PDP）來解釋認字歷程，將認字的歷程分為「激發—綜合」二階 段，藉由形、音、義等多方線索交互合作來進行識字。

在「激發」階段，是一個自動化的歷程，與刺激字相關之各種線索，包含所 有與刺激字聲旁有關的可能發音，都將被激發出來。在「綜合」階段，讀者會綜

11

合這些漢字的發音與字形等多重線索，最後結合一個最可能的發音，然後做出反 應，進而達到識字的目標。

由此可知，學生在閱讀文字時，必須同時運用多重線索的運作而產生，不同 的線索則對整個識字歷程形成加乘的效應。下圖為「激發—綜合」二階段模式，

以「惜」字為例：

圖 2-1 「激發—綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心裡研究：本土化的沉思。載於陽中芳、

高尚仁（主編），中國人．中國心—發展與教學篇（550 頁）。

（二）多層次字彙辨認模式

胡志偉、顏乃欣（1995）提出「多層次字彙辨認模式」來解釋認字之歷程，

主張是依賴過去習得的字以及先前的閱讀經驗來分析視覺系統中所呈現之文字，

閱讀經驗越豐富的人，會對常用字彙的構形有更深的記憶。

認字歷程的起點是對視覺刺激中的文字訊息進行構形分析，在長期記憶中並 不是一筆一劃的進行構形分析，而是以多層次的方式進行，同時截取、辨識展示 於視覺刺激中的種種構形，例如字的形狀、字的部件、詞的形狀、常用的筆劃組

12

合及中文字的基本筆劃等等，被分析出來的字形再激發和其相關的記憶表徵，提 供在日後的閱讀歷程中，能和其他字的分析結果進行句意或文章內容的整合工 作。

也就是說，學生在識字時，字形會先激發保留在長期記憶中的相似字，然後 與字音、字義產生不同強弱的連結，最後接受愈多激發回饋的字形、字音及字義 會聯結起來，然後達成識字的目標。下圖為多層次字彙辨認模式 :

圖 2-2 多層次字彙辨認模式

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。語言病理學基礎第一卷（49 頁）。

13

（三）三階段識字歷程

萬雲英（1991）認為識字需要經歷一個複雜的發展過程，並將識字學習的歷 程分為「泛化」、「初步分化」及「牢固精確分化」三個階段。

「泛化」階段指在初步學習生字時，在字形結構與形、音、義之間的連結僅 有模糊、簡略和不穩定的認識，因此在認字或默寫時常常出現混淆字形結構、筆 劃增漏等錯誤。「初步分化」階段指在分析教學後，能掌握大部分的字形結構，

但對於較細微的部分仍有遺漏或添加，偶爾會有泛化或猜測的情形。在「牢固精 確分化」階段，透過多次練習，已經熟悉偏旁、部首等組字規則，能順利辨識不 同字之間的相異之處，對字的形、音、義也形成了穩定的連結。

識字的歷程由模糊輪廓的辨認到逐漸分化，以及形成最後正確的視覺、聽覺 及動覺表徵，並確實掌握字的形、音、義才能達到識字之目標。

綜合上述不同學者所提出的識字發展歷程，皆主張識字需經過多個歷程來達 成，並且強調形、音、義間的關係連結，其中缺一不可，而透過反覆練習及經驗 的累積也可以提升識字的學習成效，因此本研究之識字教學，也重視形、音、義 間的連結，進而達到最佳的識字成效。

14