國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
電腦語音合成系統結合圖解識字法 對國小視多障學生
識字能力成效之研究
研究生：塗咨綺 撰
中華民國一一○年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
電腦語音合成系統結合圖解識字法 對國小視多障學生
識字能力成效之研究
研究生：塗咨綺 撰
中華民國一一○年八月
謝誌
一轉眼三年的暑碩班就到了尾聲，能順利完成論文要感謝這三年來指導我的 師長們，以及許多貴人的協助與鼓勵。
首先要感謝我的指導教授劉明松老師相當支持我的研究主題，不厭其煩地幫 忙修正論文，總是以正向的態度鼓勵我，讓我能順利完成論文。也感謝魏俊華教 授與張勝成教授在口試中針對論文不足之處給予寶貴的意見與指導，使得本文得 以修正而更趨完善。
感謝參與研究的學生及家長的全力配合，在第一時間義不容辭地答應我，且 因為放學後還必須留下來上一節課，不辭辛勞地接送，才能讓教學實驗順利進 行。也感謝我的搭檔怡婷，在我陷入論文的苦海時，分擔了許多班務，讓我能專 心執行教學實驗，真的是我的神隊友！
感謝和我一起報名研究所的純瑋，一起重回學生時光，互相督促、一起上 課、做報告和寫論文，讓我的暑碩進修之路不孤單。此外，還要感謝因為暑碩班 而認識的新朋友怡靜、若薇、傳裕、姿妤和宜家，有大家的互相扶持，無私地分 享資訊和聊天的日常，也為暑碩進修期間增添了許多樂趣。
感謝我的家人，總是默默地支持我，適時地給予協助，是我最強的後盾。最 後，還要感謝堅持到最後的自己，如期完成論文，可以順利畢業了！
塗咨綺 謹誌 110.08
i
電腦語音合成系統結合圖解識字法對國 小視多障學生識字能力成效之研究
塗咨綺
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討具識字困難之視多障學生，接受電腦語音合成系統結 合圖解識字法的教學策略介入後，其識字能力的成效。研究方法採單一受 試實驗設計之 A-B-M 撤回設計，電腦語音合成系統結合圖解識字法教學策 略作為自變項，以一名國小集中式特教班視多障學童為研究對象，進行十 週共三十堂課的實驗教學，並利用自編識字測驗評量教學介入後的學習成 效，研究結果以目視分析及質性問卷蒐集研究對象及家長對電腦語音合成 系統結合圖解識字法之識字教學策略的滿意度。
本研究結果如下：
一、 國小視多障學生經由「電腦語音合成系統結合圖解識字法」的教學 後，識字能力有立即成效。
二、 國小視多障學生經由「電腦語音合成系統結合圖解識字法」的教學 後，識字能力有保留成效。
三、國小視多障學生及家長對本研究之教學有良好的滿意度。
關鍵詞：電腦語音合成系統、圖解識字法、視多障學生、識字能力成效
ii
The word recognition effects of graphical literacy teaching method, along with computer speech synthesis system on an
elementary school student having multiple disabilities including visual impairments
Zi-Qi Tu
Abstract
The purpose of this study is to investigate the word recognition effect of graphical literacy teaching method, together with computer speech synthesis system on an elementary school student with multiple disabilities including visual difficulties and literacy difficulties. The A-B-M
withdrawal design of the single-subject research designs was applied to this study, graphical literacy teaching method, accompanied by computer
speech synthesis system, was used as self self-variant, an elementary
school student was selcted as the participant of this study. The graphical
literacy teaching method, along with computer speech synthesis system ,
was applied to the word experiment teaching thirty lessons ten weeks in
total, then got the learning effectiveness by self-edited tests. The data
collected was analyzed by using visual analysis and questionnaires to
collect the satisfaction of the research participants on the graphical literacy
teaching method, together with computer speech synthesis system.
iii
The results of this study were as following:
1. After the graphical literacy teaching method, together with computer speech synthesis system, there was immediate effectiveness on
improving the performance of word recognition.
2. After the graphical literacy teaching method, along with computer
speech synthesis system, there was sustained effectiveness on improving the performance of word recognition.
3. The student with multiple disabilities including visual impairments and the student’s parents were satisfied with the graphical literacy teaching method, along with computer speech synthesis system.
Keywords: computer speech synthesis system, graphical literacy teaching method,
elementary school student with multiple disabilities including visual impairments,
The word recognition effects
iv
目 次
摘要... i
Abstract ... ii
目次... iv
表次... vi
圖次... vii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 4
第三節 名詞解釋... 6
第二章 文獻探討... 9
第一節 識字的內涵及歷程... 9
第二節 視多障學生的特質與學習... 14
第三節 識字教學的策略及相關研究... 19
第四節 電腦語音合成系統之探究與相關研究... 25
第三章 研究方法... 31
第一節 研究架構... 31
第二節 研究對象... 33
第三節 研究工具... 35
第四節 教學實驗設計... 40
第五節 研究程序... 43
第六節 資料處理與分析... 46
v
第四章 結果與討論... 49
第一節 看圖選字能力之立即與保留成效分析... 49
第二節 看字讀音能力之立即與保留成效分析... 52
第三節 聽音選字能力之立即與保留成效分析... 54
第四節 滿意度分析... 56
第五節 綜合討論... 58
第五章 結論與建議... 61
第一節 研究結論... 61
第二節 建議... 62
參考文獻... 65
一、中文部分... 65
二、西文部分... 69
附錄
附錄一 家長同意書... 71附錄二 生字圖像對照表... 72
附錄三 教材畫面... 75
附錄四 看圖選字評量單...105
附錄五 看字讀音評量單...115
附錄六 聽音選字評量單...125
附錄七 學生滿意度訪談表...135
附錄八 家長滿意度訪談表...136
vi
表 次
表 2-1 集中式識字教學法之相關研究--- 20
表 2-2 理據式識字教學法之相關研究--- 22
表 2-3 融合式識字教學法之相關研究--- 23
表 2-4 電腦語音合成系統之相關研究--- 27
表 3-1 研究對象基本資料--- 33
表 3-2 專家學者名單--- 39
表 3-3 本研究教學目標字--- 41
表 4-1 看圖選字能力之目視分析摘要表--- 51
表 4-2 看字讀音能力之目視分析摘要表--- 53
表 4-3 聽音選字能力之目視分析摘要表--- 55
表 4-4 研究對象識字能力測驗之立即成效--- 58
表 4-5 研究對象識字能力測驗之保留成效--- 60
vii
圖 次
圖 2-1 「激發—綜合」二階段模式 --- 11
圖 2-2 多層次字彙辨認模式--- 12
圖 3-1 研究架構圖--- 31
圖 3-2 目標字圖像教材層次一畫面--- 36
圖 3-3 目標字圖像教材層次二畫面--- 36
圖 3-4 目標字圖像教材層次三畫面--- 37
圖 3-5 測驗模式軟體畫面--- 37
圖 3-6 配對模式軟體畫面--- 38
圖 3-7 撤回實驗設計(A-B-M)圖--- 40
圖 3-8 教學流程圖--- 42
圖 3-9 研究程序圖--- 43
圖 4-1 看圖選字測驗答題正確率曲線圖--- 50
圖 4-2 看字讀音測驗答題正確率曲線圖--- 52
圖 4-3 聽音選字測驗答題正確率曲線圖--- 54
1
第一章 緒論
本研究旨在探討電腦語音合成系統結合圖解識字法對國小視多障學生識字能 力之成效。本章主要探討的重點共分為三節，分別是研究背景與動機、研究目的 與待答問題及名詞解釋，說明如下：
第一節 研究背景與動機
一、 研究背景
識字是語文學習的基礎，而語文能力則會影響一切學科的學習，因此，若識 字產生問題，不僅會影響學科表現，亦會影響日常生活上的判讀和溝通，宣崇 慧、盧台華（2010）也指出「識字」是生活適應及學習的基礎能力之一。
然而，視覺感官是人類獲取資訊的主要來源，亦是學習的重要管道。人類的 學習有百分之八十是透過自身的視覺系統所習得（萬明美，2001；Geruschat ＆ Smith, 1997）。文字更是視覺性的語言符號，比起一般學生，視覺障礙學生需要花 費更多的精力與時間處理複雜的文字資訊，使得學習受到影響。有些視障學生雖 然有殘存視力，但依然受到視野狹窄、視力低弱、色覺敏感度低等因素的影響，
造成視覺功能低下，雖然看得到但看不清楚，無法辨別細節、輪廓不清晰、定焦 速度緩慢，造成學習和生活上的種種不便（張訓誥，1999；萬明美，2001）。 為了解決視覺障礙學生因視覺功能缺損所產生的學習困難，在目前教學現場 中，教學者常用的教學輔導策略包括：活動中多使用口頭陳述及說明；多用具體 實物進行教學；讓視覺障礙學生實際操作教具；提醒視覺障礙學生多利用其殘存 視力，提高其視覺效能；鼓勵學生使用光學輔視器材，輔助及提高視覺品質等策 略來增加學習成效（張淑萍，2016）。教師應選擇適合學生的學習輔具及發展學 生的優勢能力來提升學習成效，如大字書、光學輔助工具和電腦輔助工具等，其 中電腦輔助工具的應用更被視為視覺障礙學生未來所必須具備的重要技能之一，
2
十二年國民基本教育科技領域之課程更是著重培養學生的科技素養，透過使用科 技工具學習，突破原有的學科知識框架。
隨著科技日新月異，近幾年國內也有許多實證研究證實科技輔具應用於教學 現場中對身心障礙學生的學習有良好的效果。許琬宜（2020）透過意義化識字策 略結合平板電腦教學，研究中發現國小低年級識字困難學生在整體識字學習及看 字讀音、聽音辨字及造詞的學習具有立即及保留成效。古巧君（2019）利用多媒 體電腦輔助部首色塊聲音識字教學法與多媒體電腦輔助部首識字教學法進行教 學，研究結果顯示在整體識字成效上皆具有立即成效與保留成效。莊雍純
（2016）探討聲旁表音多媒體教學輔助軟體對國小中年級低識字量學童在識字能 力、識字流暢性以及聲旁表音覺識能力的改變，研究結果顯示具有顯著的提升效 果。
本研究欲使用電腦語音合成系統做為識字教學之媒介，利用電腦語音合成系 統結合語音回饋、語音解碼與圖片，藉由語音合成軟體的輔助，讓具有識字困難 之視多障學生能夠透過優勢能力來學習，同時彌補在學習上的弱勢能力。
二、 研究動機
研究者任教於某國小集中式特教班，發現在語文領域學習中，有視覺障礙之 多重障礙學生因視力及視野問題，常因無法辨識細節導致筆畫缺漏、相似字辨認 困難，也受限於組織及記憶能力，學過的字彙非常容易遺忘，無法保留及應用，
導致長期識字學習表現低落、識字的學習動機不佳，進而影響生活上的判讀及溝 通。因此，在進行識字教學時，必需提供學生容易記憶的教材，並且要能引起和 維持學生的學習動機，才能有效提升學習成效。
在眾多的識字研究中，大多都以學習障礙及智能障礙的學生為研究對象，視 覺障礙學生因視覺功能缺陷，在識字學習中有更多的限制與困難，但相關研究卻 少之又少。然而，隨著教育的改革進步，也產生了許多新的教學方法，本研究選
3
擇使用圖解釋字法來進行教學，是因為研究對象正處於皮亞傑認知發展階段中的 具體運思期，國小階段兒童的認知發展是以具體的經驗來解決問題，透過物體知 覺保留在記憶中的心像，或是依賴照片或圖形來獲取知識。由此可知，圖解識字 法的教學依認知心理學中識字的心理歷程，且圖解識字法屬於融合式識字教學 法，結合兩種以上識字教學法的優點，不僅重視形、音、義，也了解字義加深記 憶。因此，本研究將以「電腦語音合成系統」作為本研究的教學媒介，並結合圖 解識字法之教學策略，探討「電腦語音合成系統結合圖解識字法」對於視多障學 生之識字能力是否具有成效，並期盼能幫助學生在未來之生活適應。
4
第二節 研究目的與待答問題
基於前述之研究背景與動機，本研究之目的與待答問題如下：
一、研究目的
（一）探討電腦語音合成系統結合圖解識字法對國小視多障學生識字能力之 立即成效。
（二）探討電腦語音合成系統結合圖解識字法對於國小視多障學生識字能力 之保留成效。
（三）探討國小視多障學生及家長對本識字教學之滿意度。
二、待答問題
（一）根據研究目的一，探討電腦語音合成系統結合圖解識字法對國小視多障學生 識字能力之立即成效所提出的待答問題為：
1-1 國小視多障學生經由電腦語音合成系統結合圖解識字法教學後，在「看 圖選字」能力的立即成效如何？
1-2 國小視多障學生經由電腦語音合成系統結合圖解識字法教學後，在「看 字讀音」能力的立即成效如何？
1-3 國小視多障學生經由電腦語音合成系統結合圖解識字法教學後，在「聽 音選字」能力的立即成效如何？
（二）根據研究目的二，探討電腦語音合成系統結合圖解識字法對於國小視多障學 生識字能力之保留成效所提出的待答問題為：
1-1 國小視多障學生經由電腦語音合成系統結合圖解識字法教學後，在「看 圖選字」能力的保留成效如何？
1-2 國小視多障學生經由電腦語音合成系統結合圖解識字法教學後，在「看 字讀音」能力的保留成效如何？
5
1-3 國小視多障學生經由電腦語音合成系統結合圖解識字法教學後，在「聽 音選字」能力的保留成效如何？
（三）根據研究目的三，探討國小視多障學生及家長對本識字教學之滿意度如何？
6
第三節 名詞解釋
本研究中，所涉及四個重要的名詞，需要再加以定義解釋，以幫助對研究內 涵的了解與確認，此四個關鍵名詞為：「視多障學生」、「電腦語音合成系統」、
「圖解識字法」、「識字能力」，分別加以說明如下：
一、視多障學生
依據教育部修定之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）中所稱視 覺障礙及多重障礙的定義如下：
視覺障礙指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部 分或全部之障礙，經矯正後其視覺辨認仍有困難者。前項所定視覺障礙，其鑑定 基準依下列各款規定之一：
(一) 視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達 0.3 或視野 在二十度以內。
(二) 視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測 定後認定。
多重障礙指包括二種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而影響 學習者。前項所定多重障礙，其鑑定應參照本辦法其他各類障礙之鑑定基準。
根據上述法規之定義，本研究所稱之視多障學生，即是領有多重障礙類之身 心障礙手冊，且障礙情形含有視覺障礙，本研究對象在 ICD 診斷中包括中度智能 不足、嚴重期別之隅角開放性青光眼、視覺剝奪性眼球震顫、無虹膜，但因視覺 功能並未完全喪失，經配戴眼鏡及教學調整後仍可學習文字及圖像，且目前是就 讀於某國小集中式特教班之一名學生。
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二、電腦語音合成系統
電腦語音合成系統簡稱TTS（Text-to-Speech），是指利用電腦將文字轉換為 人工語音的軟硬體，讓使用者可以得到立即性的語音回饋。電腦語音合成系統的 優點包括以下五點（陳東甫、劉漢欽，2007）：
（一）補救視知覺缺陷的問題
電腦語音合成系統結合語音回饋及語音解碼，且具有語音與文字同步 反白顯示的功能，可以減輕視知覺缺陷之閱讀障礙者在閱讀時跳行或 跳字的現象，也強化使用者視覺上的閱讀掃描技巧。
（二）增進聽知覺的處理
聽覺的刺激對視障學生來說相當重要，電腦語音合成系統具備之語音 立即回饋的功能，幫助視障學生在閱讀上辨識生字及協助發音。
（三）依需求自我調整學習步調
視障學生在處理視覺訊息時比一般學生需要更多的反應時間，電腦語 音合成系統藉由操作讓視障學生能依個別需求，調整閱讀的速度。
（四）提供重複練習的機會
許多研究已經探究重複閱讀次數在閱讀表現上的效果，並發現閱讀表 現隨著重複閱讀次數的增加而有所改善，例如：改善閱讀理解、增加 閱讀速度等等，且各種不同能力的學生，皆可藉由使用重複閱讀而達 到改善其閱讀能力之結果。
（五）提升學習動機
電腦語音合成系統不僅有語音回饋功能，還結合圖片、動畫等網路資 訊，跳脫傳統的教學框架，增加操作性及自我調整學習步調，提升視 障學生在識字閱讀上的學習動機。
本研究中所使用的「電腦語音合成系統」是苗栗市文華國小資源班所開發之 視障版國字語詞語音合成系統，可自行製作適性教材，做為特殊教育學生的識字
8
學習輔助系統。
三、圖解識字法
圖解識字法為進行識字教學的一項策略，周碧香（2014）指出：「圖解識字 教學，乃以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析 形似字。」透過圖像的輔助，能使學習者更好聯想欲學習的國字，藉以提升識字 學習的效果並加深記憶。
本研究所指之圖解識字法為研究者利用所蒐集之圖片，將所選的目標字以圖 像的方式呈現，結合形、音、義進行識字教學。
四、識字能力成效
邱明秀（2004）指出識字的定義可以從狹義及廣義來說明。狹義的識字是指
「看到文字之後，能唸出此字的發音」，但是不包含了解字義；廣義的識字則是 包含字音辨讀、字形的辨認及字義的了解。
本研究所指的識字能力成效分為「立即成效」、「保留成效」及「滿意度」， 係指研究對象在自編之課程本位國語識字成效測驗中「看圖選字」、「看字讀 音」、「聽音選字」等三項分測驗的得分表現，答題正確率越高表示研究對象的識 字能力成效越佳，並透過訪談了解研究對象及家長之滿意度。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討電腦語音合成系統結合圖解識字法對國小視多障學生識字能 力的成效，本章共分為四節，第一節探討識字的內涵及歷程，第二節說明視多障 學生的特質與學習，第三節探討識字學習的相關策略及研究，第四節為電腦語音 合成系統之探究與相關研究，以作為進行本研究之理論背景。
第一節 識字的內涵及歷程
本節欲探討識字學習的重要性及其內涵，並比較不同識字歷程間的共同處，
作為本研究之基礎，進而應用於識字教學上。
一、識字之內涵
識字不僅是學習的基礎，更與我們的生活密不可分。宣崇慧、盧台華
（2010）也指出「識字」是生活適應及學習的基礎能力之一。隨著網路科技的日 新月異，我們使用電腦、電視、手機或是平板等數位產品，透過文字及影像來接 收或傳遞訊息，日常生活上的的各類標語、廣告刊版、報章雜誌等書籍更是透過 大量文字所帶來的訊息，因此識字量不足不僅會影響不同學科的學習，更會帶來 生活上的不便。
本國國民教育也相當重視學生的識字能力，教育部修訂之國民中小學九年一 貫語文學習領域課程綱要（2011）中的基本理念提到，培養學生正確理解和靈活 應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能 力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。並將識字 與寫字能力視為其中一項能力指標作為參考，第一學習階段需認識常用漢字 700- 800 字、第二學習階段需認識常用漢字 1,500-1,800 字，第三學習階段需認識常 用漢字 2,200-2,700 字。隨著教育改革，因應新課綱上路，教育部所公告之十二
10
年國民教育國語文領域課程綱要（2018）也同樣把識字與寫字納入其中一項學習 表現，且將各學習階段的識字量提升，第一學習階段提升至 1,000 字，第二學習 階段提升至 1,800 字，第三學習階段提升至 2,700 字，由此可知識字之重要性。
然而，識字量需要達到多少才夠呢？若從文章覆蓋率的角度來看，目前國小 的國語課本中，六年所累計的國字約有 2,500 字，而 2,500 字在報章雜誌的文字 覆蓋率幾乎可達 99%（張淑萍，2016）。根據上述國語文課程綱要學習表現之內 容，學童國小畢業後需認識常用國字至少 2,700 字，也就是說，小學畢業後就能 自己讀懂大部分的報章雜誌文章，也可視為識字的最低門檻。
二、識字之歷程
從認知心理學中的訊息處理理論來解釋識字的學習與記憶，識字需經過多重 歷程處理（張春興，1991），即學習者接受到外在刺激後形成感覺記憶並進行編 碼，如依照字形之形、音、義編成形碼、聲碼或意碼；接著進入短期記憶，經重 覆練習後，進一步貯存在長期記憶中，以備必要時檢索與應用。洪儷瑜（1999）
也在研究中發現記憶、理解能力及識字能力之間有高度的相關性。
國內也有許多學者對識字的歷程提出不同的看法，以下分別就曾志朗
（1991）的「激發—綜合」二階段模式；胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次字 彙辨識模式」以及萬雲英（1991）的「三階段識字歷程」做說明：
（一）「激發—綜合」二階段模式
曾志朗（1991）提出以平行分配處理模式（parallel distribution processing model，簡稱 PDP）來解釋認字歷程，將認字的歷程分為「激發—綜合」二階 段，藉由形、音、義等多方線索交互合作來進行識字。
在「激發」階段，是一個自動化的歷程，與刺激字相關之各種線索，包含所 有與刺激字聲旁有關的可能發音，都將被激發出來。在「綜合」階段，讀者會綜
11
合這些漢字的發音與字形等多重線索，最後結合一個最可能的發音，然後做出反 應，進而達到識字的目標。
由此可知，學生在閱讀文字時，必須同時運用多重線索的運作而產生，不同 的線索則對整個識字歷程形成加乘的效應。下圖為「激發—綜合」二階段模式，
以「惜」字為例：
圖 2-1 「激發—綜合」二階段模式
資料來源：曾志朗（1991）。華語文的心裡研究：本土化的沉思。載於陽中芳、
高尚仁（主編），中國人．中國心—發展與教學篇（550 頁）。
（二）多層次字彙辨認模式
胡志偉、顏乃欣（1995）提出「多層次字彙辨認模式」來解釋認字之歷程，
主張是依賴過去習得的字以及先前的閱讀經驗來分析視覺系統中所呈現之文字，
閱讀經驗越豐富的人，會對常用字彙的構形有更深的記憶。
認字歷程的起點是對視覺刺激中的文字訊息進行構形分析，在長期記憶中並 不是一筆一劃的進行構形分析，而是以多層次的方式進行，同時截取、辨識展示 於視覺刺激中的種種構形，例如字的形狀、字的部件、詞的形狀、常用的筆劃組
12
合及中文字的基本筆劃等等，被分析出來的字形再激發和其相關的記憶表徵，提 供在日後的閱讀歷程中，能和其他字的分析結果進行句意或文章內容的整合工 作。
也就是說，學生在識字時，字形會先激發保留在長期記憶中的相似字，然後 與字音、字義產生不同強弱的連結，最後接受愈多激發回饋的字形、字音及字義 會聯結起來，然後達成識字的目標。下圖為多層次字彙辨認模式 :
圖 2-2 多層次字彙辨認模式
資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。語言病理學基礎第一卷（49 頁）。
13
（三）三階段識字歷程
萬雲英（1991）認為識字需要經歷一個複雜的發展過程，並將識字學習的歷 程分為「泛化」、「初步分化」及「牢固精確分化」三個階段。
「泛化」階段指在初步學習生字時，在字形結構與形、音、義之間的連結僅 有模糊、簡略和不穩定的認識，因此在認字或默寫時常常出現混淆字形結構、筆 劃增漏等錯誤。「初步分化」階段指在分析教學後，能掌握大部分的字形結構，
但對於較細微的部分仍有遺漏或添加，偶爾會有泛化或猜測的情形。在「牢固精 確分化」階段，透過多次練習，已經熟悉偏旁、部首等組字規則，能順利辨識不 同字之間的相異之處，對字的形、音、義也形成了穩定的連結。
識字的歷程由模糊輪廓的辨認到逐漸分化，以及形成最後正確的視覺、聽覺 及動覺表徵，並確實掌握字的形、音、義才能達到識字之目標。
綜合上述不同學者所提出的識字發展歷程，皆主張識字需經過多個歷程來達 成，並且強調形、音、義間的關係連結，其中缺一不可，而透過反覆練習及經驗 的累積也可以提升識字的學習成效，因此本研究之識字教學，也重視形、音、義 間的連結，進而達到最佳的識字成效。
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第二節 視多障學生的特質與學習
有效的識字需要經過多個歷程來達成，然而，文字是高度視覺性的符號，對 於完全沒有任何視覺經驗的視覺障礙學生來說，很難學習複雜的文字，而視覺能 力較差的學生，雖能看見光影，但對於較小的文字及細部筆畫的區別，也很難正 確識別（張淑萍，2016）。本節將探討視多障學生的學習特質以及在學習上的限 制與需求，並作為挑選本研究教學法及教學輔具的依據。
一、視多障學生之定義
依據教育部修定之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）中所稱視 覺障礙及多重障礙的定義如下：
視覺障礙指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部 分或全部之障礙，經矯正後其視覺辨認仍有困難者。前項所定視覺障礙，其鑑定 基準依下列各款規定之一：
(一) 視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達 0.3 或視野 在二十度以內。
(二) 視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測 定後認定。
多重障礙則指包括二種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而影 響學習者。前項所定多重障礙，其鑑定應參照本辦法其他各類障礙之鑑定基準。
根據上述法規之定義，視多障學生是指領有多重障礙類之身心障礙手冊，且 障礙情形以視覺障礙為主要障礙。
本研究所稱之視多障學生，即是領有多重障礙類之身心障礙手冊，且障礙情 形含有視覺障礙，本研究對象在 ICD 診斷中包括中度智能不足、嚴重期別之隅角 開放性青光眼、視覺剝奪性眼球震顫及先天性無虹膜。
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因視覺感官是人類獲取資訊的主要來源，人類的學習有百分之八十是透過自 身的視覺系統所習得（萬明美，2001；Geruschat ＆ Smith, 1997）。本研究對象 在學習上的限制主要受到視覺障礙的影響，需要花費比一般學生更多的時間和精 力來處理視覺性的訊息，在學習上需要更多的輔助來補償本身的視覺缺陷。因 此，接下來將針對視覺障礙學生的學習特質與限制進行探討，作為挑選本研究教 學教學輔具的依據，能更符合學生學習需求。
二、視覺障礙學生的學習特質與限制
視覺障礙並不專指完全看不見的學生，視覺損害的程度個別差異很大，真正 完全看不見的學生少之又少（張淑萍，2016）。視覺障礙學生的個別差異很大，
每一個學生的狀況不盡相同，視覺障礙學生在日常生活上，可能會出現眼球震 顫、斜視、眨眼、瞇眼、貼近目標物、畏光、皺眉、行動戰戰兢兢、經常揉眼 睛、手眼協調差等行為特徵。（劉信雄、王亦榮、林慶仁，2000）
在學習上則是對書籍不感興趣、閱讀時容易疲累，無法長時間持續、唸讀的 速度緩慢，經常出現跳字或跳行、很難辨認相似字，對筆劃較多的國字，也常常 無法正確書寫。
綜合上述行為特徵，歸納出以下四點主要學習特質，作為教學輔導的參考（劉 信雄、王亦榮、林慶仁，2000）：
（一） 遠距與近距視力均弱
與一般生相較之下，視覺障礙學生無法看清楚遠處物體的外型，或是 近距離的平面印刷文字，因此需要透過望遠鏡、放大鏡、擴視機等光 學輔助器材來協助遠近離的搜尋辨識或近距離的閱讀。
（二） 形狀與背景的界線不明顯
視覺障礙學生對於物體的外型輪廓與背景的辨識率低，所見一片模 糊，無法正確辨別物體與物體之間的界線，尤其當背景顏色對比不強
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烈時，更難區分出物體的差別。
（三） 難以掌握整體與部分
因受限於視覺缺損，能模糊的看出物體的影像，但無法看清楚物體的 細節，例如可以知到黑板上寫的板書，但看不清楚字的筆畫，這也是 視覺障礙學生很難辨認相似字，對筆劃較多的國字，也常常無法正確 書寫的原因。
（四） 知覺速度緩慢
因視覺訊息接收不完整，又或是在處理視覺訊息時的不確定性與遲 疑，導致視覺障礙學生比一般生需要更多的反應時間，甚至花了比別 人久的時間卻還是做出錯誤的判斷。
以上可以知道視覺障礙學生在掌握物體之形狀、複雜背景、精細圖形、視知 覺協調等能力的表現較弱，導致在學習上的限制可能有：(1)視力運用困難、(2) 認知學習困難、(3)課堂聽課困難、(4)資料蒐集困難、(5)書寫溝通困難（萬明 美，2001）。
本研究之對象有眼球震顫、貼近目標物、對書籍不感興趣、閱讀時容易疲累 等行為特徵，進而影響識字學習的表現，常因無法辨識細節導致筆畫缺漏、相似 字辨認困難之現象，在閱讀時也受限於視力與視野，需要較多的反應時間。
三、視覺障礙學生的識字學習
視覺障礙學生的個別差異很大，每一個學生的障礙狀況不盡相同，但同樣都 受限於視覺功能的缺損，越是重度的視覺障礙學生越是依賴聽覺與觸覺做為學習 的管道（張淑萍，2016）。因此教師更應該要提供視覺障礙學生適性的教學輔導 策略，讓學生透過優勢能力來提升學習成效，並同時補強弱勢能力，這也是在教 學現場中的一大挑戰。
視覺障礙學生與一般生相較之下，無法立即處理複雜的文字訊息，必須透過
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學習媒介的使用，而目前視覺障礙學生所使用的學習輔具依感官可分為三類(許 子凡、胡辰忠，2019)：
（一）視覺輔助類：指透過視覺學習為主的輔具，如大字書、放大鏡、擴視機等 光學輔具。由於大字課本的使用不需任何技巧且可反覆閱讀，再搭配放大 鏡等設備的輔助下，是國內視覺障礙學生最常使用的學習輔具(李永昌、
陳文雄、朱淑玲，2001)。然而隨著科技的發展，Corn 和 Ryser（1989）
則提出光學輔具有許多勝於大字課本的優點，包括成本較低、攜帶方便、
隨時可取用、能做不同形式的遠距及近距調整且可應用在不同的情境等。
國內也有些學者建議嘗試以光學輔具代替大字課本（李永昌、陳文雄、朱 淑玲，2001）。
（二）觸覺輔助類：指透過觸覺學習為主的輔具，如點字、觸圖等輔具。受限於 視覺功能缺損，視覺障礙學生在處理觸覺及聽覺的能力更加敏銳，曾怡婷
（2012）整理國外教導盲生學習生物科之教學策略，指出善加使用觸覺能 力並結合教學策略，盲生的生物科學習仍有不錯的成效，由此可知，觸覺 是視覺障礙學生不可忽視的學習管道之一。
（三）聽覺輔助類：指透過聽覺學習為主的輔具，如報讀、有聲書、電腦語音 等。經由語音報讀的輔助，視覺障礙者可透過聽覺有效率的獲取文字資訊
（萬明美，2001）。Jones（2009）提出旁人的口述講解不僅有助於視障生 知識的建立，對於難以經驗的事物或概念也可能是最有效的學習方式。林 慶仁（2016）也指出視覺障礙學生學習的重要能力包括報讀者的使用，尤 其是當所要閱讀的資料無法以有聲書或點字的方式呈現時就需旁人提供報 讀服務。
「工欲善其事，必先利其器」，因此，教師在教學上應考量學生的優勢能力 並且強調殘存視力的運用來挑選最適合的學習輔具，作為視障學生在識字學習上 的閱讀媒介。本研究之研究對象聽覺記憶強，在聽覺上有相對優勢，且對電腦科
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技相當感興趣，能自行操作觸控螢幕、滑鼠及鍵盤，依據前述優勢能力及喜好，
本研究將選用電腦語音合成系統作為識字教學的媒介，提升研究對象在識字學習 上的動機。
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第三節 識字教學的策略及相關研究
從識字學習的歷程來看視多障學生在識字學習上的困難，因受到視覺功能的 限制，除了短期記憶與長期記憶間的轉換問題，還需要面對感官記憶無法有效編 碼的問題，進而造成識字量與閱讀能力較同年齡學童低弱的表現。欲解決視多障 學生的識字問題，教師應針對感官記憶刺激的輸入問題提供識字教學策略，提升 識字的學習成效，本節將探討不同識字教學策略的相關研究，作為本研究挑選識 字教學策略的依據。
中文字的特點包括單音節、構字規則簡明、形聲字多、同音字多（萬雲英，
1991），因此，在進行識字教學時，教學者需掌握形、音、義間的連結，透過教 學策略及活動來加強學童識字解碼的能力。而識字教學法的種類甚多，周碧香
（2014）將目前的識字教學法概分為「分散式」、「集中式」、「理據式」及「融合 式」四種，以下分別說明其內涵及相關研究：
一、分散式識字教學法
指將生字分散到課文中，隨文識字，教學強調形式要靈活多元，內容更生活 化，且識字與閱讀緊密結合，有「字不離詞，詞不離句，句不離文」的特點 (萬 雲英，1991)。此種教學法的優點是透過閱讀文章的方式來學習語詞，再透過了 解語詞的方式來學習字義，是一種「由上而下」的教學概念；缺點則是缺乏對漢 字的結構規則的認識，導致形、音、義未能以系統性的方式呈現，所以學生學習 時，缺乏字與字之間的連結、無法歸納統整字的異同。
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二、集中式識字教學法
以「先識字，後讀書」為主軸，透過中文字的相同特徵，包含歸類同音字、
形聲字、部首、字義及基本字帶字，在短期內大量識字，是一種「由下而上」的 概念，此種教學法的優點是可以使學生容易掌握組字規則；缺點是失去情境的支 持，在太多相似字的情形下容易產生混淆的情形，且無法與閱讀有效的結合。常 見的有部首識字教學法、基本字帶字識字教學法等，以下為集中式識字教學法之 相關研究並彙整成表 2-1：
表 2-1
集中式識字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
沈伊虹 (2017)
二 名 國 小 聽 覺 障 礙 學生
單一受試之 撤回設計
擴增實境結 合基本字帶 字教學法
1. 在整體、看字讀音、看 字造詞、選字測驗、聽 寫目標字分測驗表現 上，皆具有立即成效。
2. 在整體、看字讀音、看 字造詞、選字測驗、聽 寫目標字分測驗表現 上，皆具有保留成效。
郭珏伶 (2014)
一 名 國 中 輕 度 智 能 障礙學生
單一受試研 究法跨行為 多探測設計
結合圖解與 部首識字教 學法
1. 在聽寫、看字讀音、看 字造詞測驗具有立即成 效。
2. 在聽寫、看字讀音、看 字造詞測驗具有維持成 效。
（續下頁）
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表 2-1（續）
閔宸毅 (2016)
三 名 國 小 識 字 障 礙 學生
單一受試研 究法之撤回 實驗設計
遊戲式部首 識字教學法
1. 在識字學習之整體成 績、國字圈選、看字讀 音、看字造詞有立即成 效。
2. 在國字圈選、看字讀音 具有維持成效；在整體 成績、看字造詞則具有 部分維持成效。
黃銘君 (2014)
一 名 國 中 輕 度 智 能 障礙學生
單一受試研 究法之撤回 設計
圖象化基本 字帶字教學 法
1. 在整體識字、看字讀 音、看字造詞、字彙填 空及聽寫識字具有立即 與短期保留成效
魏民鈞 (2019)
二 名 國 小 學 習 障 礙 學生
單一受試研 究 法 A-B-M 設計
基本字帶字 識字教學法
1. 在認讀生字、聽詞選字 之識字能力具有立即成 效。
2. 在認讀生字、聽詞選字 之識字能力不具有保留 成效。
關於集中式識字教學法之相關研究共整理出五篇，研究對象皆為特殊教育學 生，三篇是國小階段，兩篇是國中階段；五位研究者皆採單一受試法作為研究設 計；有三篇使用基本字帶字教學法，兩篇使用部首識字教學法，且大多結合其他 教學策略；研究結果顯示在教學介入後識字學習大多皆有立即成效及保留成效，
其中一篇結果顯示不具有保留成效，其教學方法單一，可推論出若單一使用集中 式識字教學法，與前述提及之缺點，失去情境的支持、相似字混淆，且無法與閱 讀有效的結合，將會影響識字學習之保留成效。
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三、理據式識字教學法
理據就是事物的道理與根據，亦即「漢字的結構原則與特性」，其中就包括 了形、音、義三者的連結(石傳良、羅音，2007)，此種教學法包括可拆解可組合 的部件識字法、利用漢字構形規則的字理識字法及掌握漢字早期文字與圖畫相近 的字源識字法，以下為理據式識字教學法之相關研究並彙整成表 2-2：
表 2-2
理據式識字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
王建文 (2016)
三 名 國 小 識 字 困 難 學生
單 一 受 試 跨 受 試 多 探試設計
意義化識字 結合字理識 字教學法
1. 在看字讀音、看詞選字、
造詞有立即成效。
2. 在看字讀音、看詞選字、
造詞有維持成效。
徐里芳 (2009)
三 名 國 小 學 習 障 礙 學生
單 一 受 試 跨 受 試 多 探試設計
字族文識字 教學法結合 字理識字教 學法
1. 在看字讀音、聽音選字有 立即成效。
2. 在看字讀音、聽音選字有 保留成效。
許嘉肯 (2016)
一 名 國 小 智 能 障 礙 學生
單 一 受 試 研 究 法 之 A-B-A ’ 撤 回 實 驗 設計
部件識字教 學法
1. 在聽音選字、聽音寫字、
看字讀音皆具有立即成 效。
2. 在聽音選字、聽音寫字、
看字讀音皆具有保留成 效。
陳冠臻 (2018)
一名國小 學習障礙 學生
單一受試 之跨行為 多試探設 計
擴增實境結 合部件識字 教學法
1. 在整體識字、看字讀音、
聽詞選字皆具有立即成 效。
2. 在整體識字、看字讀音、
聽詞選字皆具有保留成 效。
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關於理據式識字教學法之相關研究共整理出四篇，研究對象皆為國小特殊教 育學生；四位研究者皆採單一受試法作為研究設計；有兩篇使用部件識字教學 法，兩篇使用字理識字教學法；研究結果顯示在教學介入後識字學習皆有立即成 效及保留成效。
四、融合式識字教學法
指融合兩種以上識字教學法的優點，並發展出獨具特色的識字教學法，不僅 重視形、音，也了解字義的基礎去加強記憶，此種教學法包括綜合高效識字教學 法及圖解識字教學法。陳秀芬（1999）也指出利用單一成分識字教學，學童在開 始學習時會有學習動機，但若長時間僅以部件相加、基本字帶字、形聲字、相似 字形、相似字音等的單一成分進行教學，易流於單調，讓學生的學習動機隨著學 習時間而遞減，以下為融合式識字教學法之相關研究並彙整成表 2-3：
表 2-3
融合式識字教學法之相關研究
研究者 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果
倪行毅 (2020)
三名國小 中度智能 障礙學生
單一受式 研究法之 跨參與者 多試探設 計
圖解識字 教學法
1. 在識字表現的評量有立即成 效。
2. 在識字表現的評量有保留成 效。
曾銀玄 (2019)
一名國小 學習障礙 學生
單一受試 研究法之 A-B-A’
撤回實驗 設計
圖像識字 教學法
1. 在整體識字、聽寫國字、看 字讀音、聽詞選字學習具有 立即成效。
2. 在整體識字、聽寫國字、看 字讀音、聽詞選字學習具有 保留成效。
3. 研究參與者對實施圖像識 字教學具相當高的滿意度。
（續下頁）
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陳佑鈴 (2015)
兩 名 國 小 學 習 障 礙 學生
單 一 受 試 A-B-A ’ 撤回設計
綜 合 高 效 識 字 教 學 法
1. 在整體成績、聽詞選字、看 字讀音、聽寫國字均有立即 成效。
2. 在整體成績、聽詞選字、看 字讀音、聽寫國字均有保留 成效。
蔡侑芸 (2015)
三 名 國 中 中 重 度 智 能 障 礙 學 生
單 一 受 試 研 究 之 跨 參 與 者 多 探試設計
字 族 文 結 合 圖 解 識 字
1. 在看字讀音、聽詞選字、看 字造詞與句脈中選字之識字 表現的評量有立即成效。
2. 在在看字讀音、聽詞選字、
看字造詞與句脈中選字識字 表現的評量有保留成效。
3. 「字族文結合圖解識字教 學」獲得研究參與者與導師 的正向回饋。
關於融合式識字教學法之相關研究共整理出四篇，研究對象皆為特殊教育學 生，三篇是國小階段，一篇是國中階段；四位研究者皆採單一受試法作為研究設 計；有三篇使用圖解識字教學法，一篇綜合高效識字教學法；研究結果顯示在教 學介入後識字學習皆有立即成效及保留成效。
綜合以上不同識字教學法之內涵及相關研究，以及本章第一節所整理之識字 發展理論，本研究將選用融合式識字教學法中的圖解識字法進行生字教學，重視 形、音、義間的連結，且本研究對象對圖片的理解能力佳，並考量學習動機等因 素，一方面透過優勢能力學習，同時也強調殘存視力的運用並加強訊息處理進行 結構化的教學，進而來達到最佳的識字效果。
表 2-3（續）
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第四節 電腦語音合成系統之探究與相關研究
隨著教育政策的改革，在新課綱科技領域之課程中更是強調培養學生的科技 素養，也就是能獨立透過使用科技工具來學習，跳脫傳統的教學方式，突破原有 的學科知識框架，識字的學習也是如此，不僅重視使用何種學習策略，也應挑選 適合學生的學習媒介，本節將探討電腦語音合成系統之功能、優點及相關研究，
作為本研究挑選教學媒介之依據。
一、電腦語音合成系統介紹
電腦語音合成系統又稱為文句轉換系統（Text-to-Speech, TTS），是指利用電 腦將輸入的文字或儲存於電腦中的文件轉換為人工語音的軟硬體，讓使用者可以 得到立即性的語音回饋或輔助說明。電腦語音合成系統包含兩個部分，分別為語 音合成軟體（TTS software）及語音合成引擎（TTS engine）。語音合成軟體為程 式的外顯功能，主要負責文書處理的軟體界面或提供文字輸入、語速調整及按鈕 的點選操作等。語音合成引擎主要負責比對語音合成軟體上的文字及預先程式化 好的發音規則或文字定義規則，接著組合成電腦語音並輸出(Balajthy, 2005；
Forgrave, 2002)。而有些電腦語音合成系統也可以結合掃描器及光學辨識軟體，
因此文字檔的來源更多元，除了使用者直接在系統軟體上輸入外，還能透過掃描 器及光學辨識軟體來辨識文字(Forgrave, 2002)。
隨著科技化時代的演變及人工智慧的研發，我們的生活與科技產品密不可分，
而電腦語音合成系統也早已普及應用在我們的生活當中，王淑瑩（2011）也整理了 在實務上已使用的部分，分為六種，包含電腦輔助、快速生產數位內容聲音、行動 裝置即時資訊的朗讀、電話查詢系統、在使用電器時即時提醒重要訊息、商業活動 的使用，像是電子書、網頁的朗讀、手機訊息或是衛星導航的語音功能、能報讀時 間的手錶或時鐘、醫院或診所的叫號系統，不論是視知覺或閱讀有困難的使用者，
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甚至是一般民眾，都可以透過語音報讀來處理訊息。除了生活實務上的應用，國內 外也都開發了許多含有電腦語音合成軟體，提供更多元的報讀服務，如台灣工研院 資訊與通訊研究所語音團隊所開發出的 mTTS、常見的螢幕報讀軟體 JAWS 及 NVDA、內建於蘋果電腦相關產品的 VoiceOver Utility，以及微軟開發的 Microsoft Speech API，這些軟體都使我們的生活更加便利。
二、電腦語音合成系統的優點
前文提到電腦語音合成系統讓使用者可以得到立即性的語音回饋或輔助說 明，以下將依據參考文獻歸納出電腦語音合成系統在教學應用上的優點：
（一）補救視知覺缺陷的問題
電腦語音合成系統結合語音回饋及語音解碼，且在語音輸出時有與文字同步 反白顯示的功能，可以減少視知覺缺陷之閱讀障礙者在閱讀時跳字或跳行的情 形，Cavanaugh 與 Huber（2003）也指出文字同步反白顯示的功能，在閱讀時能 展現律動感，這同時也強化了使用者的閱讀掃描技巧。
（二）增進聽知覺的處理
聽覺的刺激對視知覺缺陷之學生來說相當重要，電腦語音合成系統不僅有語 音立即回饋的功能，也能依據學生需求彈性調整語速和音量大小，更具有重複播 放及文字同步反白顯示的功能，研究結果也顯示，透過此系統可以幫助學生在閱 讀上辨識生字和協助發音(Hecker, Burns, Elkind, Elkind & Katz, 2002)。
（三）依需求自我調整學習步調
視知覺缺陷之學生在處理視覺訊息時比一般學生需要更多的反應時間，電腦 語音合成系統藉由操作能讓學生依個別需求，彈性調整閱讀的速度，讓使用者自 行控制速度，不僅是一種適性化的學習，還能幫助學生增加閱讀的效能(Shany
&Biemiller, 1995)。
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（四）提供重複練習的機會
許多研究已經證實重複閱讀次數對閱讀表現有良好的成效，包括增加閱讀速 度、提升閱讀正確率、改善閱讀理解、 增進識字能力及提高學習動機等，並發 現閱讀表現會隨著重複閱讀次數的增加而有所改善，且各種不同能力的學生，皆 可藉由使用重複閱讀而達到改善其閱讀能力之結果。Nelson、Alber 與 Gordy
（2004）就利用重複閱讀教學並結合系統化錯誤更正策略對四位二年級的學生進 行教學，實驗結果顯示三位為學習障礙學生及一位注意力缺陷學生在識字正確率 及閱讀速度皆大幅提升。
（五）提升學習動機
電腦語音合成系統不僅有語音回饋功能，還能結合圖片、動畫及音效等網路 資訊，跳脫傳統的教學框架，增加操作性及自我調整學習步調，提升學生在識字 閱讀上的學習動機。
三、電腦語音合成系統應用在教學之相關研究
電腦語音合成系統之功能多元，如語音立即會饋、文字同步反白顯示及彈性 調整速度、音量等等，從眾多研究中也顯示此系統之優點，然而，國內將其應用 於教學之研究並不多，研究者以關鍵字「電腦語音」搜尋相關文獻，並排除非國 小階段之研究，以下為電腦語音合成系統之相關研究並彙整成表 2-4：
表 2-4
電腦語音合成系統之相關研究
研究者 研究主題 研究對象 研究結果 王淑瑩
(2011)
電腦語音報讀在 解決一所國小社
三名高年級學 習障礙學生
1. 電腦語音報讀能改善報讀人 力及報讀品質的問題 2. 電腦語音報讀能依學生在
（續下頁）
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會 領 域 考 試 人 工 報 讀 問 題 之 研 究
─ ─ 以 三 位 學 習 障礙學生為例
考試上的個別需求提供服 務，但需養成學生善用電腦 語音報讀的習慣。
3. 學生透過聽覺學習，可促進 上課反應，應試態度也較積 極。
歐委龍 (2016)
文 字 結 合 電 腦 語 音 報 讀 對 國 小 識 字 困 難 學 生 學 科 評量表現之研究
東部某國小一 名五年級識字 困難學生
1. 電腦語音報讀對學科評量表 現有良好的助益。
2. 在特殊符號和破音字報讀上 有限制。
陳盈臻 (2016)
運 用 電 腦 語 音 合 成 系 統 改 善 國 小 視 皮 質 損 傷 學 童 閱 讀 困 境 之 個 案 研究
臺北市一名國 小四年級視皮 質損傷的學童
1. 運用電腦語音合成系統報讀 文章，能提升學童於閱讀理 解篩選測驗及坊間閱讀理解 測驗的閱讀速度及正確率，
並且也能提升學童於回家作 業的完成率、正確率與完成 時間。
2. 運用電腦語音合成系統能提 升學童的自主學習及學習動 機。
張筱瑩 (2012)
概 念 圖 及 電 腦 語 音 合 成 系 統 教 學 方 案 對 國 小 學 習 障 礙 學 生 閱 讀 學 習之成效
三名就讀南投 縣某國小資源 班學生
1. 在閱讀學習之「閱讀理解」
具有立即成效及保留成效。
2. 在閱讀學習之「閱讀正確 率」及「閱讀速度」未具有 立即成效及保留成效。
陳東甫 (2007)
電 腦 語 音 文 字 同 步 系 統 結 合 重 複 閱 讀 教 學 對 識 字 困 難 學 生 學 習 成 效之研究
三位國小高年 級識字困難學 生
1. 接受電腦重複閱讀教學後一 位參與者識字能力的介入效 率以及閱讀速度的介入效果 大於接受傳統的重複閱讀教 學，另外兩位參與者則沒有 太大差異。
表 2-4（續）
（續下頁）
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2. 參與者由於本身個性或缺陷 問題，對於語音文字同步結 合重複閱讀教學與傳統的重 複閱讀教學各有不同偏好與 感受。
劉永立 (2005)
電 腦 語 音 合 成 系 統 對 國 小 閱 讀 障 礙 學 生 閱 讀 效 能 之影響
三位國小五年 級閱讀障礙學 生
1. 「逐字反白」及「逐句反 白」功能無法提昇個案的閱 讀速度。
2. 「逐字反白」及「逐句反 白」功能可以提昇個案的閱 讀正確率
3. 「逐句反白+語音」功能可 以提昇個案的閱讀理解率。
依表 2-4，關於電腦語音合成系統應用於教學之相關研究共整理出六篇，且研 究對象皆為國小階段之學生，其中五篇為學習障礙學生，一篇為視皮質損傷之學生；
有四篇研究主題與閱讀教學相關，兩篇與考試評量相關，且都將電腦語音合成系統 做為報讀工具；在閱讀教學方面，研究結果顯示電腦語音合成系統確實能提升學生 閱讀理解效能，學生對有別於傳統教學方式之電腦語音合成系統也持正面的態度，
有效提升學生的學習動機，在考試評量方面，電腦語音合成系統能解決報讀人力不 足及報讀品質的問題，也能有效提升學生的評量表現，應試態度轉為積極，不管是 教師或是學生都保持正面的態度，但是在特殊符號或破音字的報讀上就有限制，且 學生需事先精熟如何操作。
綜合以上電腦語音合成系統之功能、優點及相關研究資料，能夠補救視知覺 缺陷的問題及增進聽知覺的優點與本研究之研究對象的特質相符，且在相關研究 中都顯示能有效提升學生之學習動機，更支持本研究欲使用電腦語音合成系統結 合圖解釋字法進行識字教學，透過學生的優勢能力進行學習，同時也增進其對識 字學習之學習動機。
表 2-4（續）
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第三章 研究方法
本研究採單一個案研究之撤回設計(A-B-M)進行實驗教學，研究對象為一名 安置於某國小集中式特教班之視多障學生，欲探討透過電腦語音合成系統結合圖 解識字法的教學介入後識字能力之成效。本章共分為六節，以下分別就研究架 構、研究對象、研究工具、教學實驗設計、研究程序及資料處理與分析做說明。
第一節 研究架構
本研究旨在探討電腦語音合成系統結合圖解識字法之教學介入對國小視多障 學生的識字能力成效，研究架構分為自變項、控制變項、依變項與研究對象四部 分，研究架構圖如圖 3-1，詳述如下：
圖 3-1 研究架構圖
控制變項 一、教學者與評量者 二、教學時間
三、教學地點 四、評量方式 五、增強
自變項 電腦語音合成系 統結合圖解識字 法
研究對象 一名具有視覺障 礙之多重障礙之 國小特教班學生
依變項 一、識字能力之立
即成效 二、識字能力之保
留成效 三、滿意度
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一、自變項
本研究的自變項為電腦語音合成系統結合圖解識字法之教學介入，教師依照 學生需求及使用頻率挑選目標字，於課堂中利用電腦語音合成系統結合圖解識字 法進行生字教學，以此探討電腦語音合成系統結合圖解識字法對國小視多障學生 識字學習之成效。
二、依變項
本研究的依變項為「識字能力成效」與「滿意度調查」，識字能力成效係指 實施識字教學之後，研究對象識字能力的立即成效與保留成效，成效的評量包含
「看圖選字」、「看字讀音」、「聽音選字」三項分測驗。立即成效是指每次教學結 束後，研究對象於三項分測驗的得分情形，而保留成效則是在教學結束後一週評 量相同的內容，研究對象所獲得的得分。
三、控制變項
(一)教學者及評量者
為避免不同教學者可能因教學風格、授課技巧、評量標準等因素所產生 的偏差，故皆由研究者擔任教學與評量者。
(二)教學時間
本研究於 2021 年 3～5 月間實施，為期十週，每週實驗教學為 3 節課，
一節課為 40 分鐘，前 30 分鐘為教學活動，以電腦語音合成系統結合圖 解識字法進行生字教學，後 10 分鐘為評量時間，評量研究對象之識字 能力成效。
(三)教學地點
為控制環境變化因素，教學與評量的地點皆為研究對象每天上課的特教 班教室，研究對象熟悉教室內的環境設備。
(四)評量方式
每一次的評量內容皆以課程本位為基礎，使用研究者自編之識字成效測
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驗進行評量，此自編識字成效測驗包含「看圖選字」、「看字讀音」、「聽 音選字」三部分，實驗期間之測驗題型與方式均相同。
(五)增強
每次教學過程均施行相同的增強制度，每回答一個正確答案或完成任務 即可獲得硬幣一塊錢，下課後結算獲得錢幣，登錄於特教班使用的存錢 筒，錢幣可用來兌換小零食。
第二節 研究對象
本研究採立意取樣，以某國小集中式特教班一名學童做為研究對象，研究對 象是經由鑑輔會通過之身心障礙學童，領有身心障礙新制手冊，且在 ICD 診斷中 含有視覺功能問題，並向其家長徵得參與研究同意書（附錄一），同意讓學童作 為本研究之研究對象，本研究之研究對象基本資料如表 3-1：
表 3-1
研究對象基本資料
基本資料 研究對象 性別 女
就讀年級 五年級
障礙類別 以視覺障礙為主之多重障礙
學習狀況
學習態度積極主動，在課堂中力求好的表現，會堅持 自己完成課堂任務，也很樂意協助同儕。
認知與理解
能了解日常生活的指令及對話，但對抽象、邏輯性概 念理解有困難，平時多依賴聽覺學習，聽覺記憶強，
可以完整背出課文及歌詞。
（續下頁）
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口語表達
能用簡單語句主動表達需求，如：我要上廁所、我吃 飽了要放便當盒等動詞為主的句子，對熟悉的對象也 會主動分享生活經驗，與家長分享學校活動、與教師 分享家中的事件，具備轉達訊息及描述事件的基本能 力，但面對陌生對象時說話小聲且畏縮。
注音符號
透過圖像及口訣的方式學習注音符號，如：貓咪ㄇ、
刀子ㄉ等口訣，能認讀單一的注音符號及聲調，但無 法自行拼音讀字，如看見「王」，能分別唸出ㄨ、
ㄤ、二聲，但無法拼出「王」的音，因此較難藉由注 音符號來學習文字。
識字能力
文字記憶困難，學過的字容易遺忘，但能搜尋出相同 的字、進行字與字的配對。圖片辨識能力佳，能提取 圖片內的訊息，多透過圖片來記憶字詞。
書寫能力
能獨立進行圈選、描寫及仿寫，但常常有筆畫缺漏的 情形，仿寫時則因無法正確掌握字型結構而導致部件 分散或缺漏。
表 3-1（續）
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第三節 研究工具
本研究所使用之研究工具分為四部分：第一部分為標準化測驗工具，使用中 文年級認字量表，用來了解研究對象之起點能力；第二部分為教學階段會使用到 的研究工具；第三部分為研究者自編之識字評量工具，用來評量研究對象的學習 成效；第四部分為自編之滿意度訪談表用來調查研究對象及家長之意見與想法。
研究工具詳細內容如下：
一、中文年級認字量表
此量表為黃秀霜（2001）參考國內外相關理論與研究後所編製而成，適用於 國小一年級至國中三年級，用來篩選有認字困難的學生，並能分析兒童認字錯誤 的組型。量表中包括二百個中文字，每列有十字，測驗時不限時間讓研究對象由 上至下、由左至右按照順序將字唸出，每唸對一字即得一分，連續唸錯二十個字 即終止測驗，總分再參照常模，以了解其認字能力。
考量研究對象之認知及理解，需採用步驟簡單並容易理解的測驗，因此以黃 秀霜（2001）所編製的「中文年級認字量表」來評估研究對象目前識字之起點能 力。
二、教學階段所使用的研究工具
（一）教材內容
本研究欲探討圖解識字法之教學策略對國小視多障學生識字能力之成效，目 標字之圖像參考幼福文化事業股份有限公司出版之「這樣認字超有趣」及「這樣 認字超好玩」兩本書書內及網路資源之圖像，並彙整出「生字圖像對照表」（附 錄二）及「教材畫面」（附錄三）。
（二）教學輔助軟體
本研究徵求苗栗市文華國小資源班同意，使用文華國小資源班同意開發之視 障版本國字語詞語音合成系統軟體進行教學，並使用 emeditor 自行編寫加入圖像
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識字相關適性教材內容，使用系統內逐字反白、立即語音回饋、筆順練習、測驗模 式及配對模式等功能，目標字圖像教材透過字義連結分為三個層次，目標字圖像教 材層次一畫面如圖 3-2、目標字圖像教材層次二如圖 3-3、目標字圖像教材層次三 如圖 3-4、所示，測驗模式軟體畫面如圖 3-5 所示，配對模式軟體畫面如圖 3-6 所 示：
圖 3-2 目標字圖像教材層次一畫面
圖 3-3 目標字圖像教材層次二畫面
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圖 3-4 目標字圖像教材層次三畫面
圖 3-5 測驗模式軟體畫面
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圖 3-6 配對模式軟體畫面
（三）教學輔助硬體
本研究需使用桌上型電腦，包括滑鼠、鍵盤及外接式喇叭外，也考量研究對 象使用滑鼠之精熟度，螢幕選用ViewSonic 22 吋觸控式螢幕，避免因不熟悉操作 而影響課程流暢性。
三、識字測驗評量工具
此自編識字測驗之目標字為研究者參考教育部公告之低年級常用高頻字，並 觀察研究對象在學校或家中較常使用之高頻字所訂定，其題型包含「看圖選 字」、「看字讀音」、「聽音選字」三部分，且編製原則以研究對象能獨立完成為 主，以下分別就各項測驗題型說明：
(一)看圖選字評量單
看圖選字評量單（附錄四）測驗方式為評量者呈現當次教學之三個目標 字與其對應之圖片，請研究對象將圖片與國字配對。
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(二)看字讀音評量單
看字讀音評量單（附錄五）測驗方式為評量者呈現當次教學之三個目標 字，請研究對象分別唸出讀音。
(三)聽音選字評量單
聽音選字評量單（附錄六）測驗方式為評量者呈現兩個以上當次教學之 目標字並說出欲評量之生字，請研究對象依所聽到的讀音選出正確的 字。
上述自編測驗完成初編後，委請五位專家學者審查其內容，採納專家學者意 見修正改進，以該自編測驗進行預試後正式完成測驗，專家學者名單如表 3-2：
表 3-2
專家學者名單
姓名 職稱
A 特教班教師
B 資源班教師
C 國立大學副教授
D 國立大學副教授
E 國立大學教授
四、滿意度訪談表
為瞭解研究對象及家長對本研究識字教學之滿意度，研究者參考呂怡萱
（2010）所編之「學生及家長意見訪談表」，再自編「學生滿意度訪談表」（附錄 七）及「家長滿意度訪談表」（附錄八），於實驗教學結束後訪談研究對象及家 長，根據學習成效、學習態度以及教學法之滿意度表達意見，最後將資料加以整 理分析，以建立本研究之社會效度，及作為未來教學與研究之參考。
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第四節教學實驗設計
本研究為實驗研究，以探討電腦語音合成系統結合圖解識字法之教學介入對 視多障學生識字能力之立即成效與保留成效，以下分別就研究設計、教學材料與 教學流程三部分說明：
一、研究設計
本研究設計採單一個案研究法之 A-B-M 撤回實驗設計，將實驗分為三個階 段，其中 A 階段為基線期，B 階段為電腦語音合成系統結合圖解識字法教學之介 入處理，M 階段代表實驗停止後，學生是否維持學習表現，以下分別對基線期、
介入期與保留期加以說明：
圖 3-7 撤回實驗設計(A-B-M)圖 (一)基線期
此階段是實驗教學介入的準備階段，此階段的目的為瞭解研究對象在電腦語 音合成系統結合圖解識字法教學介入前，對目標文字的熟悉程度，研究者以自編 的識字測驗進行評量，作為處理期與保留期的識字成效表現比較，待基線期得到 的資料點顯示穩定後始進入處理期。此階段之測驗由研究對象自行答題，研究者 除鼓勵盡可能作答外不給予任何教學、提示，待研究對象的表現趨向穩定後，即 進入下一階段的教學介入。
A
（基線期）
B
（介入期）
M
（維持期）
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(二)介入期
本階段由研究者進行電腦語音合成系統結合圖解識字法之介入教學，目的在 蒐集教學後的立即成效，每節課教學 30 分鐘後立即以「自編識字成效測驗」評 量研究對象的學習情形，測驗內容含「看圖選字」、「看字讀音」及「聽詞選 字」，每次評量皆由研究對象自行答題，配合每週三次授課節數，共蒐集三十次 表現結果。
(三)維持期
此階段是教學後觀察，為瞭解研究對象撤除電腦語音合成系統結合圖解識字 法教學一週後，是否能繼續維持教學介入之成效。本階段研究者以自編識字成效 測驗施測研究對象，共蒐集十次保留期資料點。
二、教學材料
本研究目標字為研究者參考低年級常用高頻字，並觀察研究對象在學校或家 中較常使用之文字所編製而成，進行十週電腦語音合成系統結合圖解識字法介入 教學，每週挑選 3 個目標字進行教學介入，表 3-3 為本研究教學目標字：
表 3-3
本研究教學目標字
週次 目標生字 週次 目標生字
第一週 人、月、日 第六週 走、坐、洗 第二週 山、水、上 第七週 爸、媽、眼 第三週 下、左、右 第八週 拿、歌、晚 第四週 口、心、手 第九週 高、低、前 第五週 開、吃、喝 第十週 後、桌、椅
