3. 瞭解國內工程及科技教育認證制度實施後，工學院與資電學院教師在專業成長情 形為何？
貳、文獻探討
一、工程及科技教育認證制度之發展
世界各國對於工程教育的品質保證具有共識，大多國家多設有專門機構負責保障、監督 該國高教品質，如美國（Accreditation Board for Engineering and Technology）、德國（ASIIN）、
法國（CTI）、加拿大（The Canadian Engineering Accreditation Board）、英國（Engineering Council）
等。而國際間更有廣泛相互認證的「華盛頓協議」（Washington Accord），在 1989 年由美國、
加拿大、愛爾蘭、紐西蘭、英國、及澳洲等六國所屬的非政府單位的工程及科技教育認證機 構聯合聯署。其主要精神是在「實質相當」（substantially equivalent）的前提下，讓各簽署會 員國得以相互承認其認證過之學位，進而讓這些國家的畢業生得以在該協定中的會員國家工 作或取得工程科技執業執照，達到國際互通的目標（張佩芬、汪島軍、張凈怡，2008）。
（一）美國
認證制度是由非官方之專業團體，根據其訂定之評核標準與方式，以認證受評學校的各 項教學設備與活動。「工程及技術教育認證委員會」（Accreditation Board for Engineering and Technology，簡稱 ABET）就是專業負責認證的機構，主要任務在於認證美國教育機構所申請 的工程及科技相關之學系與學程課程，通過認證的該學系畢業生，即被認可其完成工程專業 所需之基礎教育。ABET 於 1996 年公佈認證標準「工程認證規範 2000」（EC2000）；2011 年 所公布新修正的「工程及科技教育認證規範」（Criteria for Accrediting Engineering Programs, 2012 - 2013），分別為：1)學生（Students）；2)系所教育目標（Program Educational Objectives）；
3)學生學習成效（Student Outcomes）；4)持續改善（Continuous Improvement）；5)課程
（Curriculum）；6)教師（Faculty）；7)設備、設施（Facilities）；8)學校的支持及財務資源
（Institutional Support and Financial Resources）。
（二）台灣
中華工程教育學會（Institute of Engineering Education Taiwan，簡稱 IEET）在教育部及國 科會共同支持與授權下，於 2003 年 6 月成立，為國內唯一「工程及科技教育認證」的國際聯 絡單位，負責對國內大學校院工程領域相關科系進行認證。教育部為鼓勵大學校院主動建立 自我評鑑機制或參與類似 IEET 的國內外專業評鑑機構之評鑑工作，以提昇教育品質、確保 績效，於 99 年起通過 IEET 認證的大專院校可免教育部系所評鑑；101 年起通過 IEET 認證之 科技大學及技術學院工程相關系所，可免教育部之綜合評鑑。國內工程及科技教育認證制度 自 2004 年實施以來，至今已邁入第十年，除了早期推動的工程及科技教育認證（EAC），100 年度起也新增設了資訊教育認證（CAC）、技術教育認證（TAC）及建築教育認證（AAC），
累計至 2013 年共 73 校 595 個系所通過認證。
「工程及科技教育認證規範」（Accreditation Criteria 2010）內含八項：「教育目標」、「學 生」、「教學成效及評量」、「課程之組成」、「教師」、「設備及空間」、「行政支援與經費」、「學
系認證規範」。其中第三項規範「教學成效及評量」，即評量學系之教學成效及其自我評量、
發展及改善計畫。
二、工程及科技教育認證制度之相關實徵研究
（一）美國工程及科技教育認證成果評估
2002 年 ABET 委託賓州大學的高等教育研究中心（The Center for the Study Higher Education）檢視實施 EC2000 帶來什麼樣的影響與是否達到預期效果。Lattuca、Terenzini 以 及 Volkwein 等人所組成的研究團隊為了探究工程及科技教育認證的影響，並評估在 EC2000 實施前後學生表現的改變，調查了美國 40 個學校七個工程領域的畢業生、教職員、系主任 與雇主。圖一便是 Lattuca 研究團隊用以評估工程及科技教育認證實施的架構圖。
圖一 檢視工程及科技教育認證制度實施之研究架構圖 資料來源：出自 Lattuca et al. (2006:
4)
Lattuca、Terenzini 以及 Volkwein（2006）的研究發現：在各系所的改變為在 EC2000 實 課程教學
教師文化
政策 與實務
成效評估 學生核心
能力
持續改進 學生經驗
教室內
教室外 雇主評價
認證 制度
學系變革
施後更加強調專業技能和主動學習、老師對於持續改善的支持度也有增加、教師的在教學方 面獎勵制度也有所改善；2004 年的畢業生比起 1994 年的畢業生更能主動學習、更能與老師 互動、並給予回饋，也花較多的時間出國留學與國際交流、更能參與工程設計的比賽、對於 不同的想法與人們能更開放。在學習成效方面，2004 年畢業生的就業準備度較 1994 年畢業 生佳、專業技能有所增加、實作技能則維持不變；從雇主觀點，全國性（national）企業雇主 比地域（local）雇主看到了更多的改進、雇主皆認為核心能力（a-k）仍是重要的。
完成以上大型研究調查後，Lattuca 後續發表的研究皆是以此為資料庫，進行一系列不同 面向的實證分析，如：Volkwein、Lattuca、Harper 與 Domingo（2007）的研究以 40 所學校中 203 個工程系所為樣本，調查 140 多位系主任、1200 位教師、2004 年的畢業生 4300 位以及 1994 年畢業生 5400 位，探討不同時期系所認證標準改變所帶來的不同影響。結果發現：2004 年資料顯示學生經驗與成果有著一致的水平，說明了工程及科技教育認證實現了品質保證的 目標。Lambert、Terenzini 與 Lattuca（2007）研究發現：工程相關系所的學習不只影響學生學 習經驗也影響系所的改變與教師的教學活動。學生教室內的經驗是重要的，在教室內團隊合 作的經驗有助於學生發展團隊技能、分工合作以及彼此的互動；在課外活動經驗上的影響則 對團隊合作經驗較小。Chen、Lattuca 與 Hamilton（2008）則將教師視為課程設計者，進一步 探討教師在促進/維持學生參與上的角色。該研究提出：良好的教學是一個多向度的結構
（multi-dimensional construct）；要讓能學生充分地參與教學活動是老師與學生雙方共同的責 任；教師若能持續關注學生參與的情形是能吸引並留住學生的，特別是工學院中為數較少的 女學生。
Lattuca 歷年研究的主要面向主要在於探討工程及科技教育認證對「教與學」的影響，及 系所改變與教師教學如何影響學生學習。近年來，Lattuca 則依據這些研究結果，提出教師面 對課程與教學改變時的建議，如：
提供學生生接觸創新教學方法（視導教學與反思的機會）的機會，請助教紀錄課程與教 學發展的紀錄（Lattuca, 2011; Lattuca & Stark, 2009）。
透過教學發展中心、工作坊，提供教師專業發展的機會，如：教學、課程設計與學生學 習成效（Lattuca & Stark, 2009），以及持續的討論，並評估課程、教學與學習的評量方式（Lattuca
& Stark, 2009; Merton et al., 2001）
專業學會或社群應提供教師、系主任與院長強調有效教學重要性之專業成長課程。
（Lattuca, 2011）
由上可知，「教與學」乃是工程及科技認證改變之主軸。課程與教學之改變，同樣使得學
生在核心能力之表現上有所改變；而課程與教學的改變，教師會被迫重新排定教育目標的優 先順序，同時還要兼顧學生技能的學習與科目知識的教學。目前的工學院與資電學院教師雖 然有時也會根據學生人數與學習能力來設計課程，但通常缺乏對課程設計與所欲培養核心能 力間的明確認知，如此教師要如何定義適當的教材。因此教師專業成長在工程及科技教育認 證推行的過程，亦是重要的一環。透過以上的文獻探討，同步再次支持本研究以「課程與教 學」、「學生核心能力」以及「教師專業成長」為主要探究向度。
（二）國內工程及科技教育認證之相關研究
國內關於認證實施成效之相關研究，相當有限。研究者將以許維蓉（2007）所進行之研
究加以探討。許維蓉（2007）曾以國內通過工程及科技教育認證的 47 個學系為範圍，分層隨 機抽樣 300 位教師進行問卷調查，另以半結構深度訪談方式訪談 5 位教師，以了解影響教師 參與認證態度的相關因素。其研究結果發現：1.「認證目的」、「認證之教學效益」、「獎勵措 施」、「行政支援」、「學校類型」、「參與學系認證工作時間」與「教師參與認證態度」達顯著 正相關。2.在半淨相關複迴歸分析中，前述六項因素共解釋了「教師參與態度」50%的變異量，
其中「認證目的」、「獎勵措施」與「認證之教學效益」3 項因素達顯著水準。3.在多元逐步
複迴歸分析方面，「認證目的」、「獎勵措施」與「認證之教學效益」依序為預測「教師參與認
證態度」的因子，此三項因子共解釋了 49%的變異量。4.教師對於「認證目的」之認同程度 差異大。5.教師對於「認證之教學效益」的認同程度分歧大。6.學校行政支援程度影響教師投 入認證工作的意願。7.獎勵措施激勵教師更關注教學工作。8.不同學校類型的持續改進積極度 有所差異。9.教學互助支援的風氣尚未見成效。
美國學者 Lattuca 團隊的研究是本研究重要的參考文獻。研究者以其研究成果為基礎，輔 以許維蓉（2007）對國內工程及科技教育認證制度之初探為輔，以問卷調查與深度訪談並進 的方法蒐集並分析院長、系所主管與教師對認證不同觀點的量化與質化資料相互比對與分 析，進行深入的探討。