上述的學生也是長期閱讀歷史課外書，在整個訪談過程中，可發 現他能清楚表達自己的想法也能侃侃而談；但是，在歷史記述的本質 與其它歷史學概念方面，可發現他的觀念不甚清楚。從這個學生的例 子可知，歷史課外讀物閱讀的量與學校歷史成績高低不一定與歷史學 概念的掌握程度成正比；畢竟，歷史故事書與學校歷史課堂並不常教 授學生予史學概念。
貳、綜合討論
史學方法上有幾個重要的階段，一為蒐集史料的階段，二為考證 史料的階段，三為消化史料的階段。所謂消化史料，換言之，就是撰 寫歷史，撰寫歷史，不能不將史料融會貫通，而使其以新面貌呈現，
因此不能不藉助於文章與思想。史料經融會貫通後以何種新面貌呈
現？文章與思想在此所發揮的功能如何？是癥結所在。這就涉及歷史 敘事與歷史解釋的問題了（杜維運，1999：225）。職是此故，歷史記 述的本質就是存在著歷史敘事與歷史解釋的中介，中外史家所敘寫的 史書如此，學校的歷史教科書亦然。
正由於歷史記述是如此而來的，史學界皆多體認：歷史記述不論 採用的是哪一種形式表現，都不可能只是單純事實的堆砌或事件的按 年排序而已。史學家精心描述下，讀者或許以為「事情也就是那樣一 步步地發生了」，但，那些事實仍然是經過選擇、組織而來。史學家 在歷史知識的建構過程中從不可能缺席。從證據的評斷、事實的認 定、到因果的詮釋，他（她）的身影無不穿梭其間（林慈淑，2001b：
173-174）。
上述歷史知識的特質，從事歷史研究的學者當不陌生，成年人也 或多或少有所認識，但對於習史未久的青少年而言，他們能理解嗎？
在他們的心目中，歷史知識是如何產生？歷史知識的建構過程中，可 能是受到什麼因素的影響？歷史記述錯誤又會是因何而來？本節的 訪談即是在於探究國中學生對於歷史記述概念的理解程度。
藉由「你認為歷史課本是否完全正確」之訪談，可知學生在歷史 記述之本質的認知是不是相當整全。三十名學生中，有十二名以「歷 史證據」的角度出發，指出歷史記述會受到「資料」所左右；另有七 名，是以「歷史詮釋」的觀點來看，認為歷史記述是為「史家」所影
響；同時提出這兩種概念的學生只有兩名；另外，也是有學生完全不 清楚這些概念。
從訪談學生的言論可知，多數學生比較清楚「歷史證據」的概念，
對他們而言，歷史記述會出錯或有所出入是受到「史料」的限制；換 言之，他們沒有洞悉到「史家」在當中所扮演的角色。
在英國 Peter Lee 等學者所從事的 CHATA 計劃中，針對「同一段 歷史卻會有不同的故事」這個問題蒐集了許多兒童的反應，發現兒童 大抵會從五個方向去思考問題：講故事的方式，知識（資料）掌握有 問題，故事本身各自關於不同的事、時、地，作者因素，記述本身的 問題。同時，兒童年齡愈小，越會注意知識（資料）掌握的問題，而 年紀越長，從作者甚至記述性質考慮的比例就越高（周孟玲譯，1998：
230-239）。
雖然本節訪談的問題與上述 CHATA 計劃的問題不完全相同，但 其研究結果仍是可供參考。參照之下，本研究的訪談對象對於歷史記 述的觀點，多是停留在知識（資料）掌握方面；一部分學生有考慮到 作者因素。另外，對照於台灣方面的相關研究也有類似的研究發現。
林慈淑（2001b：190）以十二名兒童為研究對象，（分別是小學四、
六年級及國中二年級）探究其歷史記述的概念時，歸結出學生四種思 考傾向：歷史學家用的資料錯了、歷史學家找到的資料不一樣、歷史 學家的感想不同、歷史學家觀看的角度不一樣；但前兩者思考占了最
大的比例，有十名學生。這或許顯示，許多兒童在面對多個歷史記述 時，他們最可能想到的是資料問題：若非讀的資料不對，就是資料不 同。資料有在兒童心中的份量如此之高，相對地，歷史學家的角色就 顯得消極。也就是說，兩項研究的結果均指出台灣學生在於歷史記述 概念的認知有限。
在現今台灣的歷史教學中，是偏重固定史實的背誦，甚少著重史 學概念的教導。除了在國一上學期社會課本中，有一小節的篇幅敘述 歷史是以文字有無區分為歷史時代與史前時代，並教導學生歷史是憑 藉著過去的文字記錄與遺跡建立而來的。此外，課文之中沒有提及其 它史學方法。換言之，史學概念並非台灣歷史課堂的教學重點，而「學 歷史」與「歷史學」之間是有斷層存在。
學者也指出：長久以來，在我們的社會中關於歷史教育與歷史研 究之間，始終有一種根深蒂固的想法，認為歷史教育與歷史研究大有 區別，兩者的目的並不相同。依此看法，研究歷史最終要完成的是一 篇正確並有意義的文章，或一部有價值的著作。至於歷史教育則必須 根據這些研究成果，進一步要對人群產生好的響，例如促使人反省取 鑑，或激發民族精神等等。所以歷史教育應該要有立場，有目標。反 之，純粹的歷史研究只需把資料中人類真實的一面呈現出來即可。歷 史教育工作者甚至可以視其需要，對歷史研究所得加以剪裁取捨，以 符合闡揚美善有益的原則（朱際鎰，1981：1-2）。
中學的歷史教育正是緣於此，而與歷史學門背道而馳，社會大眾 也習於用兩套標準來看待歷史教育及歷史研究：認為前者在求美善，
後者在求真實。於是乎，歷史教學的前提不在於求真，也背離史家的 技藝，著重的是符合民族或國家立場的歷史事實記誦。
在本節對於歷史記述的訪談，學生對於歷史教科書是否有錯的解 釋可分為歷史證據與歷史解釋兩方面，只有少數學生的回答是涵蓋了 雙方面的原因；另外，還是有幾位學生無法提供回答。這顯示礙於課 堂教學的限制，學生們雖然具備了部分的概念，例如：瞭解到歷史學 是基於歷史考證而來、以及歷史書寫是會受到作者個人立場與所獲得 的史料而左右，但他們並不是相當清楚，時常是只知其一不知其二，
或是懵懵懂懂。
另外，根據訪談結果顯示，歷史敘事知識的多寡與思考能力不一 定有直接相關。訪談過程中，幾位歷史成績不錯的學生，有的是長期 有閱讀歷史課外讀物的習慣，但是他們也不盡然比較能掌握歷史記述 的本質。
學生的回答一再顯現出他們較為缺乏獨立判斷與自主思考之能 力，相信這是與我們歷史課堂偏重背誦、忽略思考的教學模式相關。
國外學者曾指出，兒童被動思考習慣的養成，與課堂中兒童被教導去 絕對信服教科書與老師所言有莫大的關係（Voss & Carretero, 1998；
引自林慈淑，2001b：195）。
如今正在推行的九年一貫課程是訴諸「能力本位」，顯然在趨勢 上是符合了時代潮流，但若真的要將歷史教學從徒務背誦中解放出 來，教授學生帶著走的能力，那麼教師如能引導學生去認識歷史學科 的本質、歷史學家如何處理資料、建立合理的歷史詮釋，以及對於各 種資料與觀點具有批判思考的能力，如此將能讓學生以正確的態度去 面對不同的歷史記述，也有助於其獨立思考之形成。