第四章 結果分析與討論
本研究已於第二章探討學習歷史之目的、當前英美歷史教學之趨 勢，以及對學童歷史理解之相關研究作一回顧。本章即以參酌英美學 者之研究方法，以台灣學生為研究對象，進行實地的研究，以探究身 處於台灣歷史教學脈絡之下的學童，其歷史理解圖像。本章內容共分 三節，第一節為分析學生對於學習歷史之目的之觀念；第二節為探究 學生對於歷史重要性之觀念；第三節為深究學生對於歷史記述本質之 觀念。
第一節 學習歷史之目的
本節旨在探究國中生認為學習歷史的目的為何，訪談過程中，以
「你覺得學習歷史的目的是什麼？」問題與學生展開訪談。
壹、學生回應之分析
所有接受訪談的學生對於為什麼在學校要學習歷史，普遍都能提 出自己的看法（所有學生的回應整理如表 4-1）；有的學生侃侃而談，
提供了各種回答，但也有少部分的學生（五位）完全不知道為什麼要
學習歷史。學生的回應主要可分為七項：「知曉過去」、「避免重蹈覆 轍」、「瞭解自己國家的歷史」、「增廣見聞」、「應付考試」、「其它」、
以及「不知道」。以下進一步分析學生的回答：
表 4-1 受訪學生對於「為什麼要學習歷史」之回應
回答的類別 男 女 合計
知曉過去 6 10 16
避免重蹈覆轍 3 3 6
瞭解自己國家的歷史 1 3 4
增加知識 2 1 3
應付考試 2 1 3
不知道 3 1 4
其它 1 3 4
總計 18 22 40
註：部分學生給的回答不只一個。
一、知曉過去
三十名接受訪談的學生中，五成以上（十六位）被問到學習歷史 科的目的為何，會立即地給予「了解以前的歷史」、「了解過去的文化」
或是「了解古時候」這類概略的答案。
小 皓：了解以前的歷史。
小 煌：讓我們了解古時候吧，讓我了解以前的歷史。
小 毓：了解以前的文化或人吧。
小 亭：了解過去的歷史。
從學生回答時堅定的態度，可知對他們而言：「學習歷史的目的 就是為了學習過去的文化，這是理所當然的。」顯而易見地，在他們 的認知中，「歷史」可說是與「過去」劃上了等號；「歷史」就等於「過 去發生的所有事」。
不過，有的學生也僅能作出這樣的解釋，當被進一步詢問是否還 有其它的目的時即沒有回應。這顯示大多數的學生普遍認為學習歷史 的目的在於瞭解過去，但不一定明白為什麼要學習有關過去的知識，
也沒想過過去的知識何以重要。
二、避免重蹈覆轍
排名第二的解釋就是避免重蹈覆轍。自古以來，中國史學界對於 歷史「垂訓鑒戒」之功用是極為肯定的，諸如：「鑑古知今」及「前 事之不忘，後事之師也」等觀念在台灣的歷史課堂上也被傳遞下來。
比方說，師長在學生談及學習歷史的目的時，時常徵引的就是唐太宗 的名言：「以古為鑑，可以知興替」。從學生的回應，可以發現他們的 確存有「歷史可以作為借鑑」的觀念。
小 明：把古人做的事情當作現在的借鑑。
小 鴻：可以知道以前的人做了什麼事情，這些事情可以 作為借鏡之類的。
小 蓮：讓我們了解這個國家是如何形成，然後為什麼會 演變成這樣，然後有些錯誤，我們可以改正，不 要再錯。
小 舫：錯誤才不會重蹈覆轍。
只是當研究者再進一步追問：「那你覺得學習歷史真的有幫助你 避免重蹈覆轍嗎？」學生的回應就不若先前篤定地而迅速地發表意 見，而是陷入思考；有的學生思考後，雖然沒有覺得歷史有幫助他們 避免重蹈覆轍，但還是很肯定歷史是具有這樣的功用。由此可知，在 學校歷史課堂的薰陶之下，「以史為鑑」的觀念是根深蒂固在學生心 中。
研究者：你覺得學習歷史的目的是什麼？
小 萱：不要重蹈覆轍。
研究者：那你覺得學習歷史對你在生活中有什麼幫助嗎？
小 萱：好像沒有。
研究者：那你說目的是不要重蹈覆轍，那沒有幫助？
小 萱：好吧，如果以後當政治家的話，可能會有些幫助。
三、瞭解自己國家的歷史
四名學生指出學習歷史科的目的在於瞭解自己國家的歷史。
研究者：你覺得學習歷史的目的是什麼？
小 亭：了解過去的歷史。
研究者：什麼的歷史？
小 亭：台灣啊。
學生持有這樣的觀念是不令人意外的，歷史科在維繫民族精神和 國家認同的功用，不但廣為社會大眾所認知，並且普遍肯定這項功用 的重要性。絕大多數的國家在學校設立歷史科，主要的目的之一也會 是讓學生瞭解自己國家的歷史，台灣也不例外。王仲孚（2004：28）
在評述九年一貫課程之前的歷史課程時，曾謂：「最近四十多年，台 灣各級學校設置的歷史課程，被認為是民族精神的教育科目。」只是，
近幾年來，隨著課程的鬆綁與調整：歷史教科書內容漸漸從大中國意 識解放、國民中學歷史課程的節數也由兩節刪減為一節、由單獨設科 到與地理、公民合併為「社會科」。從學生的言論可以發現，這些接 受九年一貫課程的學生對歷史科觀念在兩方面的轉變：一是「國家」
的意義、二是「瞭解自己國家的歷史之重要性」。
就第一點來說，他們所謂的「自己國家」意義不盡相同，有的包 括「台灣」與「中國」，有的則單指「台灣」，把中國的歷史當成外國 史。這樣的觀念反映出學生在國家認同方面由認同「中國」到認同「台 灣」。例如：
研究者：那你覺得作為一個人一定要知道的是哪一種歷史？
小 雅：中國歷史。
研究者：那你覺得為什麼學校裡面要有歷史課？
小 雅：讓我們了解一下台灣的歷史…自己的歷史、還有其 它國家世界的歷史。
研究者：（略）那你覺得中國歷史與台灣歷史是什麼關係？
小 雅：有中國才有台灣。
研究者：你們覺得作為一個人一定要知道哪一種歷史？
小 豪：自己國家的歷史。
研究者：那你的自己國家有包括中國嗎？
小 豪：沒有吧。
研究者：那你的答案是不是台灣的歷史？
小 豪：對啊。
研究者：那你覺得中國的歷史跟台灣的歷史是什麼關係？
小 瑋：沒有關係。
就第二點來說，從三十名學生中只有四名提到學習歷史的目的 在於「瞭解國家的歷史」，比例偏低。這顯示在部分學生心目中，歷 史科的重要性下降—他們不覺得瞭解國家過去的歷史很重要的；似乎
隨著歷史課程的比重縮減，學生對歷史的重視程度也呈現下降的現 象。
研究者：你覺得學校為什麼要放歷史課程？
小 蓮：讓我們多瞭解我們的國家吧。
（略）
研究者：那你覺得國中有必要放歷史課嗎？如果你是教育 部的人士，覺得有必要抽掉歷史課嗎？
小 蓮：抽掉（笑）。 研究者：為什麼？
小 蓮：因為日常生活中不太會用到。
四、增廣見聞
三名學生指出學習歷史科的目的在於增進自己的知識，包括對世 界及對各地的知識。然而，這三名學生的說法雖雷同，其看待歷史的 態度卻是呈現兩極化的對比。一是認為學習歷史能幫助他們增進對世 界各地的瞭解，是以，他們是採取欣欣然的態度來面對歷史科，享受 歷史所帶給他們的知識。
研究者：你覺得學習歷史的目的是什麼？
小 堯：對各地多了解一點。
研究者：你覺得學歷史對於生活方面有任何幫助嗎？
小 堯：沒有。
研究者：你覺得學習歷史愉快嗎？
小 堯：愉快。
研究者：就是雖然沒有幫助，但是學得很愉快？
小 堯：對。
（略）
研究者：你覺得最重要的，一定要學跟什麼有關的歷史？
小 堯：就是跟當地有關的歷史。
研究者：你說的「當地」，是說現在住在這個社會，要學跟 自己有關的？還是不只？
小 堯：不只，要跟整個世界有關的。
不過，對另一名學生來說，他雖亦認為學習歷史的目的在於幫助 他增加知識；但是，他是消極被動地面對歷史科。就這名學生來說，
歷史課是無聊的，而且要背誦大量的名詞。他也談到：雖然學習歷史 可以增加知識，但是這對於生活沒有任何幫助，不知學習歷史的重要 性究竟何在。
小 亭：增加知識而已。
研究者：你們覺得學這些歷史知識在生活方面有任何幫助 嗎？
小 亭：沒有。
（略）
研究者：你覺得它對學生有什麼幫助？重要在哪裡？
小 亭：不知道。
五、應付考試
三名學生認為學習歷史的目的在於為了應付學校考試，其中兩名 甚至認為除了這個原因之外，沒有其它的原因。這三名學生成績均屬 中上程度，歷史成績也相當優異，沒有學習上的障礙或困難。對其中 一位來說，歷史科可說是「拉分」的科目，有助於學業總成績。
小 淵：分數，為了要考試啊。
研究者：那除了分數，那有沒有其它的？
小 淵：沒有。
小 雅：讓考試成績能夠及格。
研究者：那你覺得學習歷史對你有幫助嗎？學校以外？
小 雅：沒有幫助。
研究者：那你覺得歷史課有什麼幫助？有什麼感覺？
小 勳：可以拉分。
從上述三位同學直言不諱的言論，多少可以發現，現行教育體制 下國中學生重視學業成績的心態；再者，也令人遺憾歷史科的學習被 學生輕忽為徒有考試價值。
六、其它
另外有三名學生提出的解釋較特別，他們的回答是歷史科能提供 給他們的幫助，例如：有助於未來所選擇的職業，像是考古學家或是 政治家。
小 綺：看有沒有興趣，以後再當考古學家……效法古人好 的作為。
小 萱：好吧，如果以後當政治家的話，可能會有些幫助。
相當特別地，有一名學生提到，擁有豐富的歷史的知識，能讓他 對同學誇耀。
小 豪：讓我可以向同學誇耀。
研究者：可是別的同學也有學。
小 豪：不會比我多。
研究者：你自己會看課外書？
小 豪：會啊，我天天看。（略）從國小開始天天看。
（略）
研究者：學習歷史對你有什麼幫助？除了可以跟同學誇耀以 外？
小 豪：不知道…當成消遺。
由上述的對話可以瞭解到這名學生對於歷史充滿了興趣，縱使他 不覺得歷史科有何實質的幫助。在訪談過程中，像他一樣喜愛歷史的 學生其實不是絕無僅有，藉由他們的談話，可知他們雖然喜歡歷史，
也時常閱讀歷史課外讀物。但是，他們歷史課外讀物的閱讀量似乎沒 有與對歷史學科的認知成正比；也就是說，他們雖然比起其它的同學
瞭解更多的歷史故事，可是在回答學習歷史的目的時，不一定有比較 整全的認知。
七、不知道
有三名學生不曉得為何要學習歷史科，即使一再地被追問，也無 法提供一個解釋。有的是立即答以：「不知道。」，其它則是在用心思 索後，茫然以對，說不出具體的理由。這類的學生通常也是認為歷史 很難、歷史科成績不佳者。
小 瑋：我也不知道。
研究者：那你覺得歷史是怎麼樣的科目？
小 瑋：不知道，就覺得很難。
研究者：哪方面？
小 瑋：全部。
貳、綜合討論
歷史科被納入台灣中小學的學科由來已久，而其學習的目的也隨 著時代的變遷有所調整，但它的存在性是無庸置疑的。台灣自九十學
年度起，國民中學逐年實施「九年一貫課程」，此新課程中歷史不若 以往是單獨設科，而是與地理、公民併為「社會科」；而就教育部所 公布的社會科課程大綱，其中「人與時間」的能力指標內容，可算是 歷史方面的學習目的：
一、認識臺灣歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治 興革等）的發展過程；
二、認識中國歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治 興革等）的發展過程，及其與臺灣關係的流變；
三、認識世界歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治 興革等）的發展過程；
四、了解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係；
五、比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多 元性；
六、了解並描述歷史演變的多重因果關係
（http://teach.eje.edu.tw/9CC/fields/2003/society-source.php）
1。
從以上的能力指標來看，目前台灣國民中學歷史教育之目的在於
1 有關九年一貫課程資訊，請至國民中小學九年一貫課程相關文獻資料庫查詢
（http://teach.eje.edu.tw/9CC/index.php）。
讓學生認識臺灣、中國及世界的歷史發展過程、能瞭解歷史解釋之多 元性、以及歷史演變的多重因果關係。然而，這是學者專家及官方的 看法，學習的主體—國中生，他們的看法又是如何？他們在接受了依 此準則所編寫的歷史教科書、與所進行的歷史教學後，對於學習歷史 的目的抱持何種認知呢？
總結本節訪談對象的描述，學生認為學習歷史的目的，回答可分 為七項：「知曉過去」、「避免重蹈覆轍」、「瞭解自己國家的歷史」、「增 廣見聞」、「應付考試」、「其它」、以及「不知道」；其中，「知曉過去」
與「避免重蹈覆轍」是最常見的回答。
從學生的訪談中，可發現除了少部分學生喜愛學習歷史，且肯定 歷史的功用以外，大多數學生對歷史學習抱持著消極與否定的態度。
此外，訪談對象在這兩方面的回應時常是彼此互相關連的，並呈現出 兩種極端的類型。第一個類型就是學生非但喜歡學習歷史，並肯定歷 史的功用，因而樂於學習歷史。這些學生有一些共同的特性：首先，
他們在成長的過程中即不斷地接觸歷史，例如：從小就閱讀歷史課外 書、或是家中長輩與之討論或教授歷史，潛移默化與耳濡目染之下，
形成他們對於學習歷史的認同；其次，對他們而言，記憶與背誦歷史 並不難，反而認為這是門好拿分的科目。
研究者：你覺得學習歷史的目的？
小 強：嗯…了解以前的事。（略）因為這樣才可以了解這 個事情的…就是「始末」。
研究者：那你覺得學習歷史對你在生活裡有幫助嗎？
小 強：有。（非常肯定的語氣）
研究者：你在家會討論歷史嗎？
小 強：會，一定會。
研究者：那討論什麼？
小 強：我想一下，講得滿多的。……很多…像秦始皇也 會討論。
這樣的學生對於歷史發展的解釋、或是史學概念的掌握均有較 為正確的認知。只不過，在整個訪談樣本中，他們算是少數。
第二個類型就是學生覺得歷史課無聊且過度偏重記憶與背誦，
不曉得學習歷史的目的是為何，且不認為歷史科對於實際生活有何助 益，致使他們對歷史科心生厭惡，甚至覺得歷史科可以廢除。
研究者：你平常喜歡學習歷史嗎？
小 綾：不喜歡。
研究者：為什麼？你對歷史科的印象是什麼？
小 綾：就一直背啊。
研究者：你覺得學習歷史可以幫助你學到教訓來解決現在的 問題嗎？
小 綾：不可以，應該沒有用吧。
研究者：歷史知識的主要來源？
小 綾：課本。
研究者：會自己去看課外讀物嗎？
小 綾：不會。
此類型的學生回應反映出，由於目前歷史教學的特色—偏重死記 死背—造成學生對於歷史科產生反感，不是覺得厭惡學習歷史，就是 覺得可有可無。另外，由於課堂上不一定有實際教導他們學習歷史的 目的與功用，使得他們抱持著「歷史無用論」的想法。在這雙重因素 之下，覺得歷史科「無聊又無用」，以致於對歷史沒什麼好感，且無 奈以對。
在這兩種類型之外，其它的學生普遍認為歷史偏重記憶，有的基 於好拿分、或有故事聽而覺得不錯，有的則認為難記、難懂而不甚喜 歡；但他們均不一定清楚學習歷史的目的、也不會全然否定掉歷史科 存在的必要性。
再者，學生的言論透露出他們在對「歷史」及「學習歷史的目的」
等觀念方面是社會大眾的看法類似。首先，就對「歷史」的觀點來看，
可以發現學生對於「歷史」的定義是屬於 Peter Lee 所謂的「過去」
（past），也就是「過往的人事物」；在他們的認知中，歷史就是「過 去發生的所有事」。學生持有這樣的觀念是不令人意外的，畢竟歷史 學科之性質及研究方法並不是台灣中小學歷史教學的重點，在他們的 經驗中，歷史課教授的就是過去的人、事、物，其中穿插著很多故事。
於是乎，沒有學生在談到「歷史」時，立即認為它是對過去客觀的、
中立的探究；換言之，歷史學科的特性很少被學生所清楚認知。
接著，就「學習歷史的目的」來進一步論述，學生在回答此一問 題時，除了極少數能立即地提供回答以外，大部分會先陷入沈思，而 後經由引導才能慢慢敘述出學習歷史的目的為何，只有極少數完全不 清楚為什麼要學習歷史。學生在回答這個問題時，可顯現他們在歷史 課堂上似乎沒有被教授這個主題，因此在被詢問時，普遍無法馬上提 出解釋，也沒有宛如背誦課文般的制式化言語陳述。
而總結學生最常見的回應，可發現與我們社會上傳統對學習歷史 之目的，諸如：「知曉過去」與「避免重蹈覆轍」相符應，可見經由 學校、家庭或社會教育的潛移默化，這些思想也在國中學生的腦海中 生根。巧合的是，這樣的結果恰好與 VanSledright（1997）的研究結 果不謀而合，其研究指出：美國學生在解釋學習美國歷史的目的時，
最常見的回答是「從過去學習到教訓」，也就是訪談學生所述的「避 免重蹈覆轍」。這顯示出對他們而言，歷史科是載負著道德任務的學
科，歷史是帝王將相、朝代興替的故事，而他們的工作就是把這些故 事與史實精熟。
再者，雖然學生普遍能陳述出學習歷史的目的為何，但對於「歷 史對於生活的幫助」之觀感則又是另一回事。換言之，學生普遍知悉 學習歷史可以幫助我們了解過去、從過去發生的事學到教訓，但瞭解 與持有這種觀念是一回事，他們親身的感受又是另一回事。無論是否 喜愛學習歷史，大多數學生感覺不到歷史對實際生活有什麼助益，也 就認為沒有存在的必要。
除此之外，有的學生消極地認為學習歷史只是為了學業與考試，
沒有其它的目的。這樣的思想是相當值得歷史教研工作者省思的，究 竟我們現行的歷史教學方式隱而未顯地灌輸給學生什麼樣謬誤的觀 念，使得在學生的認知中，學習歷史的美意盡失。
第二節 歷史重要性
本節旨在於藉由瞭解學生認為歷史是由哪些重要事件所構成，以 探究他們對於歷史重要性之理解。由於接受訪談的國中二年級學生已 學完國中課程中完整的台灣史教材，中國歷史與西洋歷史則分別是正 在學習或尚未接觸；是以，訪談時係以台灣史為主題，以「在台灣歷 史上，你覺得發生過的哪些事件對台灣影響很大？」問題與學生展開 訪談。
壹、學生回應之分析
學生對於「台灣歷史上影響重大的事件」之回應，可析分出十七 項回答（所有學生回答的事件整理在下表）。其中，最多學生提到的 事件是「日本人統治台灣」（七位），其次是「二二八事件」（四位），
然後是「光復」（三位）。
表 4-2 受訪學生對於「台灣上歷史影響重大的事件」之回應
事件 男 女 合計
日本人統治台灣 2 5 7
二二八事件 2 2 4
光復 1 2 3
國父革命 2 1 3
戰爭 1 1 2
甲午戰爭 2 0 2
開港 1 0 1
解嚴 0 1 1
制定憲法 0 1 1
興建鐵路 0 1 1
牡丹社事件 1 0 1
美麗島事件 1 0 1
劉永福率領黑旗軍抗日 0 1 1
沒有 1 0 1
不知道 1 2 3
總計 15 17 32
註：有兩名學生給予兩個回答。
幾乎所有的回答都是與政治方面相關，很少有學生提及社會文化 方面的事件，也完全沒有人談到與自己族群、或是原住民有關的事 件。不過，雖然在學生心中，台灣史上重要的事件幾乎都偏向政治方 面；但在解釋這些事件何以重要時，原因則不盡相同，主要可分為三 類：敘事性、類推、與個人興趣。譬如說：有些學生同樣主張「日本 人統治台灣」在台灣歷史上是重要的，但所提出的解釋並不一定相 同；也有學生答以不同的事件，所作的解釋卻來自一致的思維。茲分 析如下：
一、敘事性的解釋：沒有它就沒有今日台灣
多數學生對於自己的回答所提供的解釋是偏向敘事性的，也就是 說，學生認為這件事是對於現今的台灣具有很重大的影響，沒有它，
就沒有今日的台灣。例如：兩位學生分別認為「國父」與「國父革命」
非常重要，因為沒有它就沒現在的台灣。
小 雅：國父十一次革命就算影響最大啊，不然怎麼會有台 灣呢。
小 鴻：國父，因為沒有國父，今天哪來的台灣啊。
如上所述，學生所敘述的重要事件幾乎都與政治相關，而在解釋 其之所以重要時，就是認為它在政治上造成重大的影響，尤其是涉及 政權的轉移。不過，學生認為某件事之所以重要，是源於它為台灣帶 來良性的影響，像是使得台灣社會更加進步。譬如：三名學生在解釋
「光復」何以重要時，即是認為因為「光復」，台灣人才有自己的政 府。
小 凡：那個什麼光榮歸隊…
研究者：光復？
小 凡：對對。（略）這樣台灣就有自己的執政者啊。（略）
台灣的人民也比較自由、不會生活在別的國家。
研究者：你說一件在台灣史影響很大的事。
小 芷：光復！
研究者：那為什麼它影響很大？
小 芷：因為光復了啊！
（略）
研究者：那你覺得光復讓台灣變得比較好還是比較不好？
小 芷：變得好啊！
此外，學生在解釋「制定憲法」何以重要時，亦是抱持同樣的想 法；認為「制定憲法」讓台灣社會更加民主，因此它是重要的。
研究者：你之前學台灣史，你覺得台灣史發生過什麼事對台 灣的影響很大？
小 蓮：制定憲法。
研究者：那你覺得為什麼制定憲法影響會很大？
小 蓮：因為這樣比較民主的感覺啊。
雖然大部分的學生認為台灣史上重要的事件多是與政治相關 的，但也有學生在解釋這些政治事件之所以重要時，是把它歸結為其 對人民的思想影響甚大，譬如：「日本人統治台灣」與「美麗島事件」。
研究者：你覺得這對台灣的影響很大，哪方面的影響？
小 綺：老一輩的想法。
研究者：你覺得台灣史影響很大的事？
小 明：美麗島事件！
研究者：為什麼？
小 明：影響很多人的那個…很多人民啊…那個什麼什麼…
自治的那個什麼…自我意識。
除了政治與思想的影響以外，也有學生回答的重要事件是與經濟 相關的，諸如：「興建鐵路」與「開港」。
研究者：你覺得台灣史上發生過什麼事對台灣影響很大？
小 皓：造鐵路。
研究者：造鐵路是對台灣哪方面影響很大？
小 皓：經濟、運動。
小 明：國際競爭時代不是就有建幾個大港嗎？可能那時 就跟國際對外交流更頻繁。
不過，列舉與經濟有關的事件為重要的學生仍屬少數，而這些事 件也不一定是他們在回答「台灣史上重要的事件」時的第一選擇。至 於，文化等方面更不用說，在訪談的過程中，沒有學生徵舉任何一項 與社會文化相關的事件是重要的。
二、類推的解釋：此事件可作為今日的借鏡
在所有訪談的學生當中，只有少部分以類推的方式來衡量事件 是否重要。類推是指學生認為這件事之所以重要，是因為它在台灣歷 史上具有重大的意義，值得後人記取教訓，以免重蹈覆轍。而作如是 想的學生，他們所認為台灣歷史上重要的事件幾乎都是與造成人民重 大傷亡的事件有關，諸如：「二二八事件」與「牡丹社事件」。
研究者：你認為台灣歷史上發生過什麼事是非常重要…
小 萱：二二八！（未待題目問完即迅速回答）
研究者：為什麼？
小 萱：因為死很多人。
研究者：有哪幾個事件，對現在台灣影響很大？
小 鴻：二二八、牡丹社。
研究者：那你有學過台灣史，可不可以講幾件對台灣影響 很大的事？
小 淑：牡丹社事件。
研究者：為什麼？
（略）
小 淑：嗯，死很多人。
這些事件所造成的大屠殺令學生印象深刻，也讓他們覺得該事件 影響程度深遠；甚至會有學生認為只要涉及是「戰爭」，影響就非常 大。
小 菱：只要有戰爭，我就覺得影響很大。
另外，除了有主張帶來重大傷亡的戰爭事件影響重大以外，亦有 學生認為其它事件所代表的意涵值得重視，例如：小堯敘述「甲午戰 爭」是很重要的，因為它是台灣史上「交換種族的統治」。
小 堯：應該是甲午戰爭吧。
研究者：為什麼？
小 堯：因為這是交換種族的統治。
三、個人興趣
也有學生在判斷台灣歷史上哪些事件具有重大影響時，是以個人
的興趣為標準。譬如：小皓因為本身對於科技方面有興趣，而認為「興 建鐵路」是台灣史上重要的事；小蓉因為從小聆聽祖父母回憶「日治 時期」的生活，使得她對「日本人統治台灣」的歷史感到熟悉，進而 主張日治時期是台灣史上很重要的時期。
研究者：你覺得台灣歷史上發生過什麼事影響很大？
小 蓉：日本統治台灣。
（略）
研究者：你們在家裡的時候，會跟家裡的長輩討論歷史嗎？
小 蓉：爺爺奶奶會說。
研究者：哪種歷史？
小 蓉：日本統治台灣。
這些出於個人興趣而所認為某事件重要的學生，通常是很立即地 陳述出他的答案，在解釋該事件何以重要時，也顯得相當主觀。當被 研究者反問其它事件也有如此的影響，何以不是選擇別的事件時，他 們雖不一定回答得出來，但仍是會堅定自己的選擇；這顯示出學校以 外的管道仍是會去影響學生對歷史的理解，例如：家庭、社會等方面。
研究者：你覺得台灣歷史上發生過什麼事影響很大？
小 蓉：日本統治台灣。
（略）
研究者：那你覺得為什麼這件事情對台灣的影響很大？
小 蓉：因為影響當地居民（口氣不是很肯定）。 （略）
研究者：然後呢？可是別的事件也有影響台灣，荷蘭人統 也有影響台灣嗎？
小 蓉：可是日本人影響比較大。
此外，有時學生對於歷史重要性的陳述並非單一向度，而是個人 興趣與敘事相間雜的。換言之，他們出於自身的興趣而特別注意某些 事件，但就他們而言，這些事件也對今日台灣有重大的影響。
小 雅：那個那個…之前不是有…劉什麼…之前一個旗子 上不是有七顆星嗎？（略）日本統治時期的時候，
他們就很想要趕日本人出去，就把希望放在那個七 顆星旗子將軍上面。
研究者：劉永福？
小 雅：對啊，好像姓劉，對吧。旗子比較帥。（略）台 灣民主國的那隻老虎好難看。
研究者：那像你剛剛講的那些事，你覺得為什麼這些事是 重要的？
小 雅：因為讓人民的心可以得到支柱。
如上所述，可知小雅之所以會認為「劉永福率領黑旗軍抗日」重 要，有部分是因為她覺得黑旗軍的旗子很帥；另外，她覺得這在當時
「讓人民的心得到支柱」。
四、其它
在這個方面的訪談中，比較特別是有一名學生認為完全沒有一件 是重要的。這名學生並非對歷史毫無興趣、或是歷史知識貧乏；相反 地，他從小就對歷史感到興趣，廣泛地閱讀歷史故事書，甚至認為自 己對歷史相當瞭解，也為此感到自豪。
研究者：你自己會看（歷史）課外書？
小 豪：對啊，我天天看。（略）我從國小開始就天天看。
研究者：你覺得台灣史上面事件，你覺得影響很大的？
小 豪：沒有吧。
研究者：沒有嗎？那你講幾件令你印象深刻的事，台灣史的。
小 豪：好像都沒有。
另外，有兩位學生則是雖然有陳述出他們認為台灣歷史上重要的 事件，但是無法對該事件何以重要作出解釋；還有，四位學生完全不 知道什麼事件算是對台灣歷史影響重大的。
貳、綜合討論
不論古今中外，打從史書的編纂問世以來，歷史重要性的概念即 存在。每位歷史學者心中都潛藏的一套標準，幫助他們從浩瀚的史事 中，搜羅出重要的事件，然後以有意義的方式詮釋並書寫之。如同 Lomas（1990：41）所述：「一個人不可能擺脫歷史重要性的觀念，
賦予意義是透過你的選擇，以及，藉由建立選擇更有關、與刪去更不 相干之重要性標準。」
但，不唯歷史的生產者運用這項標準，其它廣大的歷史消費者，
亦選擇與建構對他有意義的歷史；每個人存有的歷史重要性標準反映 出他對所習得之歷史的解讀及認同。然而，歷史重要性的概念是與各 個族群的文化發展相關連的，也藉由正式或非正式的教育而在群體中 代代相傳。例如：學校的歷史教科書、電影、或是電視廣告等等，無 形中都指引了我們對於歷史重要性標準的採用。職是此故，歷史重要
性成為我們探究學童歷史理解的一個重要面向。透過此問題的訪談，
讓我們瞭解他們如何思考自己國家的歷史，並探求在這當中學校與社 會的脈絡扮演什麼樣的角色。
在「台灣歷史上影響重大的事件」之訪談中，可發現學生的回答 偏重政治層面，所提供的答案幾乎都是政治事件，例如：「二二八事 件」、「光復」、「甲午戰爭」等等，社會文化方面的事件則完全沒有被 提及。這樣的情況其實是有跡可尋的，因為在現行的國中社會科教科 書中，由於教學時數縮減，以致於課文也趨向精簡；精簡後的台灣史 不但文字變少，主題也跟著縮減，首當其衝的就是社會文化方面的歷 史大幅消失在教科書之中，使得學生對於台灣歷史的學習與記憶偏重 政權的更迭與轉移。在瞭解學生在學校所學習的台灣史是如此後，也 就不難理解何以學生認為台灣歷史上重要的事件時常是與政治相關 的。
而就學生所提及的歷史事件來看，可發現他們認為重要的事件，
通常是為台灣社會帶來進步者。就政治方面而言，諸如學生提到「光 復」、「制定憲法」、「美麗島事件」、「解嚴」與「總統輪替」是重要的，
這顯示學生是以今日民主社會的立場去看待過去的歷史，他們認為為 台灣的政治狀況帶來進展的事件是非常重要的，對台灣人民影響甚 鉅；這也表示，某些學生的歷史觀是直線進展的—他們覺得歷史發展 是越來越進步的。相同的進展觀念，也展現在經濟方面，譬如：學生
提到「開港」與「興建鐵路」是台灣歷史上的重要事件，兩件事均是 對於台灣經濟發展有促進之功。
不過，現行的歷史教學其實是限制了學生的歷史思維；也就是 說，教科書中精簡的台灣史造成學生對台灣的歷史認知有限，甚至出 現偏頗的看法。舉例來說，由於現行的社會科課本中敘述社會與文化 的篇幅較少，政權的更迭又不免涉及戰爭與動亂，這就讓學生認為「台 灣史就是一堆戰爭」，甚至直陳「台灣沒有文化」；更令人遺憾的是，
學生輕視自己國家的歷史，覺得「台灣史沒有什麼好學的」。
研究者：那國一是（上）台灣史，你學完台灣史有什麼感覺？
小 亭：還滿亂的…（略）戰爭啊、什麼啊的。
（略）
研究者：你們覺得台灣史怎麼樣？
小 亭：就比較別的文化…比較無聊。
（略）
研究者：那會覺得台灣史很少東西嗎？
小 亭：沒有什麼東西好學的。
此外，這也使得學生對於「原住民歷史」的看法不一，有的學生 抱以同情的觀感；但不少學生主張「原住民」的歷史沒有必要學、很
無聊。
研究者：那你在學台灣史時，有學到原住民，學到原住民那 一段有什麼感覺？
小 芷：嗯…被歧視。
小 強：覺得原住民很可憐。
小 雅：原住民同胞好可憐。
小 威：就很無聊。
小 綺：原住民還要背那個什麼臉？…（略）原住民不知道 為什麼了解（一臉困惑）。
小 堯：我覺得一樣無聊。
還有，學生在判斷事件是否為歷史上重要的，時常是以對台灣漢 人社會的影響為標準，職是此故，答案是「甲午戰爭」、「光復」、「二 二八事件」、與「總統輪替」等事件也就不令人意外。沒有學生是以
「族群」的範疇來衡量事件的重要與否；也就是說，他們不是以對「閩 南人」、「客家人」或「原住民」有重大影響的事件來。另外，學生也 沒有以「階級」或是「性別」為標準。
至於在影響學生歷史重要性之管道方面，可知學校的社會教科書 雖然是學生最主要獲得歷史知識之處，但其實也是有少數的學生亦經 由家人或課外讀物來接觸歷史。於是乎，這些學生對於歷史重要性的 解釋也就受到學校以外資訊的影響，例如：有學生因為從小就聆聽家 中長輩懷念日治時代的美好，使得他對日治時期印象深刻且認為日本 人統治台灣是台灣史上的重要事件。
不過，雖然大部分的學生能陳述出他認為台灣歷史上重要的事件 並作出解釋，但是，仍是有四位學生完全無法提供看法。另外，也有 學生指出「二二八」是重要的，但卻無法解釋原因；更有學生堅定地 認為沒有一件是重要的。這些表現其實都顯現出：現行的台灣歷史教 學是使得學童掌握了事實知識的記憶，但在歷史思維方面的能力較為 不足，也就是說，不一定能對所學習的歷史有所反思與批判。
第三節 歷史記述之本質
本節旨在藉由學生對歷史教科書正確性的訪談，來探究他們對於 歷史記述之本質持有何種觀念，以「你認為歷史課本是否完全正確」
此一題目與學生展開訪談。
壹、學生回應之分析
根據訪談逐字稿的分析，學生的回答可分為三大項：一是認為歷 史課本是完全正確、二是認為歷史課本有錯誤存在、三是不知道歷史 課本有沒有錯誤。從學生對於自己答案的解釋可以發現有些學生是比 較了解歷史記述的本質，他們會援引「歷史考證」與「歷史解釋」概 念來判斷歷史課本是否正確；但也是有學生絲毫不清楚這些概念，而 認為歷史課本是官方所編寫的不會有錯、或者是主張歷史課本的錯誤 是要讀很多書才會知道的，所以他不知道。
在接受訪談的三十名學生中，絕大多數的學生均認為歷史課本不 完全正確（二十四名）；只有四名學生主張歷史課本完全正確；另外，
有兩名學生無法判斷歷史課本有沒有錯誤。以下針對「歷史證據」及
「歷史解釋」等方面來對於學生的解釋進行分析：
一、歷史證據
有十二名學生運用「歷史證據」之概念來為解釋歷史課本是否正 確。這些學生中幾乎都是認為歷史課本應該是有錯誤存在，而其缺失 之處在於「資料」，例如：有名學生認為因為某些歷史地點尚未考證 出正確的。
小 堯：應該也是會有錯的，可能就是在研究的時候，地點 以前沒有考查清楚。
別的學生則是認為有些歷史事蹟年代過於久遠，以致於線索不 足，只能依照最有可能的撰寫，錯誤難免。
研究者：你覺得歷史課本都是對的嗎？
小 淵：沒有吧。
研究者：那為什麼會有錯在課本裡面？
小 淵：沒有人去修正它……以前的人都死光了，沒有辦 法考證。
研究者：你們覺得歷史課本都是對的嗎？
小 蓮：有些可能不是正確的吧？
研究者：那為什麼不正確的會放到課本裡面？
小 蓮：現在就只有這些可以知道的啊，有些可能只有一 點點線索，可是就把它編上去。
研究者：為什麼錯的會被寫進課本裡面？
小 強：因為他的證據不足，然後依照最有可能的寫進去。
根據以上幾位學生的訪談，可以瞭解到他們知悉到歷史記述是植 基於考古證據、或史料而來；而就他們而言，歷史課本之所以會有錯，
是由於史料之故。但是他們似乎未能洞悉「歷史」是人為建構過去的 成果，歷史記述是會受到史家處理資料的方式與觀點而異。
也有學生理解到如果作者所引用的史料不同，會造成不同的歷史 記述，所以歷史課本的錯誤在於所徵引的史料不同。
研究者：你覺得課本會有錯誤的地方嗎？
小 豪：有啊，難免都會有。
研究者：那你覺得錯誤的地方是編者、歷史課本的作者問 題？還是他引用的資料的問題？還是有別的因 素？
小 豪：（思索一下才回答）作者引用的資料的問題吧。（略）
因為每一份歷史都不會相同啊。
但也是有學生基於歷史證據的觀點，認為歷史課本的內容是經由 考證得來，因此是正確的。
研究者：你們覺得歷史課本裡面寫得都是正確的嗎？
小 蓉：是。
研究者：為什麼都是正確的？你認為？
小 蓉：因為有歷史考證。
從上述的言論來看，這些學生知悉歷史學門中「歷史考證」的概 念，瞭解到歷史的撰寫是植基於經過考證的史料而來。就他們看來，
歷史記述會出現錯誤是在於資料考證的環節出了問題，例如：某些地 點未考證明確、及某些史事年代久遠無法考證；也有學生理解到運用 不同的史料，即會產生不同的歷史書寫。但也有學生基於歷史是經由 考證而來的，而判斷歷史教科書不會有錯誤。
二、歷史解釋
有七名學生是以運用「歷史解釋」之概念來說明歷史課本是否正 確；這些學生全都認為歷史課本的敘述不完全是正確的，而錯誤的造 成是在於「作者」。譬如：學生普遍提及歷史撰寫是涉及作者或編者 的個人想法，因此造成歷史知識不盡真確。
研究者：你們覺得歷史課本上寫得歷史都是正確的嗎？
小 鴻：不一定。
研究者：為什麼？
小 鴻：因為有一些編者個人的想法。
研究者：你覺得呢？課本有錯嗎？
小 綸：稍微。
研究者：那為什麼會有呢？
小 綸：應該是寫的人的關係。（略）他覺得…（歷史是）
這樣，大概是那樣子。
有兩名學生甚至認為歷史記述的內容是很有可能遭作者基於個 人立場而有所捏造的，或者是進行篡改。
研究者：為什麼不正確的會放到課本中讓你們學？
小 威：可能內容經過捏造吧。
研究者：為什麼不正確的會出現在歷史課本裡面？
小 羨：作者篡改，作者篡改。可能他比較討厭這個部分，
可能他比較討厭某個歷史人物，就把他寫得很爛，
或怎麼樣。
研究者：你覺得是寫得人有問題？還是用錯資料？
小 勳：應該也是作者的解釋。
研究者：還有別的原因？
小 勳：皇帝愛寫什麼就寫什麼。
另外，也有學生在解釋歷史課本何以是有錯誤存在時，思考的層 面比較完整，歷史證據與歷史解釋雙方面的觀念兼有之。不過，這樣 的學生並不多，只有兩位。
研究者：你覺得你所學到的歷史都是正確的嗎？比如課本 上寫得都是對的嗎？
小 樺：應該會有錯的吧。
研究者：為什麼？
小 樺：因為歷史是從很久很久以前，可能會有些資料疏失，
有時候可能是編的人的想法。
小 明：應該是會有些錯誤的東西，可能編者特別把某個 人塑造成壞的印象。
研究者：你覺得為什麼有些錯誤的東西會被寫到歷史課本 裡面來？
小 明：有些沒辦法查證，就還是寫進來。
在歷史著作的敘寫中，很難避免歷史解釋的存在。尤其是各個國 家的歷史教科書中，時常為了塑造學生對於自己國家的認同，而以有 利於統治者的立場來編寫歷史教科書，美國如此，台灣亦然；這樣的 概念對成年人而言，是相當耳熟能詳的。不過，在所有接受訪談的三 十名學生中，認知到歷史記述會受到作者與編者左右，相對於「歷史 證據」的觀念，是比較少的。
三、其它
還有一些學生提出不同的解釋，例如：學生認為歷史課本是官方 認可的教科書，提供眾多人學習，所以不會有錯誤；縱使有錯，也只
是打字方面的錯誤。
小 燁：我覺得它應該會給學生真的…嗯…比較正確的。
小 煌：應該是他（編者或作者）抄錯了，我是說那種打字 錯誤那種，不是說歷史的錯誤。
從這些訪談者的言論可知他們服膺於官方版本的知識且深信不 移，此顯現出在我們的教學模式之下，學生習於被動思考，鮮少具有 批判性思維。
也是有學生提及歷史課本應該是不完全正確，但他們不知道是哪 方面的錯誤；另外，則是有二名學生對此問題感到茫然，即使一再追 問，也未能敘述出可能的答案。
小 菱：因為有時候又不一定是真正的。
研究者：那原因是什麼？
小 菱：不會講。
研究者：你覺得歷史課本內容寫得都是正確的嗎？對的嗎？
小 瑋：有些正確、有些不正確。
研究者：那你覺得為什麼會有不正確的？
小 瑋：感覺。
（略）
研究者：那你覺得為什麼不正確會放到課本讓你們學？
小 瑋：（笑）這該怎麼回答？（略）想不到。
這些學生顯然認為歷史教科書不盡然真確，但是他們不知道何以 如此，歷史課堂上沒有教授過，學校以外的管道也未曾提供這些資 訊；於是，他們縱使試圖想回答這個問題，但也了無頭緒。然而，作 出此回應的不但有對歷史學習興趣缺缺、與認為歷史科很難的學生，
還包含了喜愛歷史且廣泛閱讀歷史課外讀物的學生。不過，學生所接 觸的歷史課外讀物多是歷史故事書或是偉人傳記，接觸這類的書籍不 一定能培養學生的歷史思維能力。
研究者：你們大部分是從什麼管道學到歷史？電視？網路？
還有你們家裡的人告訴你們？還是自己看書？
小 雅：看書。（略）自己想要看的書。
研究者：（略）那你從小學就這樣看？
小 雅：對啊。（借）去圖書館借。
研究者：那你覺得歷史課本內容寫得都是正確的嗎？
小 雅：喔，這個應該要讀過很多歷史書才會知道啦。（略）
不知道啦。
研究者：那你覺得為什麼不正確的會放到課本讓你們學？
小 雅：這好像白老鼠教學一樣。（略）還不是錯的教學，
還在寫。
上述的學生也是長期閱讀歷史課外書，在整個訪談過程中，可發 現他能清楚表達自己的想法也能侃侃而談；但是，在歷史記述的本質 與其它歷史學概念方面，可發現他的觀念不甚清楚。從這個學生的例 子可知，歷史課外讀物閱讀的量與學校歷史成績高低不一定與歷史學 概念的掌握程度成正比；畢竟，歷史故事書與學校歷史課堂並不常教 授學生予史學概念。
貳、綜合討論
史學方法上有幾個重要的階段，一為蒐集史料的階段，二為考證 史料的階段，三為消化史料的階段。所謂消化史料，換言之，就是撰 寫歷史，撰寫歷史，不能不將史料融會貫通，而使其以新面貌呈現，
因此不能不藉助於文章與思想。史料經融會貫通後以何種新面貌呈
現？文章與思想在此所發揮的功能如何？是癥結所在。這就涉及歷史 敘事與歷史解釋的問題了（杜維運，1999：225）。職是此故，歷史記 述的本質就是存在著歷史敘事與歷史解釋的中介，中外史家所敘寫的 史書如此，學校的歷史教科書亦然。
正由於歷史記述是如此而來的，史學界皆多體認：歷史記述不論 採用的是哪一種形式表現，都不可能只是單純事實的堆砌或事件的按 年排序而已。史學家精心描述下，讀者或許以為「事情也就是那樣一 步步地發生了」，但，那些事實仍然是經過選擇、組織而來。史學家 在歷史知識的建構過程中從不可能缺席。從證據的評斷、事實的認 定、到因果的詮釋，他（她）的身影無不穿梭其間（林慈淑，2001b：
173-174）。
上述歷史知識的特質，從事歷史研究的學者當不陌生，成年人也 或多或少有所認識，但對於習史未久的青少年而言，他們能理解嗎？
在他們的心目中，歷史知識是如何產生？歷史知識的建構過程中，可 能是受到什麼因素的影響？歷史記述錯誤又會是因何而來？本節的 訪談即是在於探究國中學生對於歷史記述概念的理解程度。
藉由「你認為歷史課本是否完全正確」之訪談，可知學生在歷史 記述之本質的認知是不是相當整全。三十名學生中，有十二名以「歷 史證據」的角度出發，指出歷史記述會受到「資料」所左右；另有七 名，是以「歷史詮釋」的觀點來看，認為歷史記述是為「史家」所影
響；同時提出這兩種概念的學生只有兩名；另外，也是有學生完全不 清楚這些概念。
從訪談學生的言論可知，多數學生比較清楚「歷史證據」的概念，
對他們而言，歷史記述會出錯或有所出入是受到「史料」的限制；換 言之，他們沒有洞悉到「史家」在當中所扮演的角色。
在英國 Peter Lee 等學者所從事的 CHATA 計劃中，針對「同一段 歷史卻會有不同的故事」這個問題蒐集了許多兒童的反應，發現兒童 大抵會從五個方向去思考問題：講故事的方式，知識（資料）掌握有 問題，故事本身各自關於不同的事、時、地，作者因素，記述本身的 問題。同時，兒童年齡愈小，越會注意知識（資料）掌握的問題，而 年紀越長，從作者甚至記述性質考慮的比例就越高（周孟玲譯，1998：
230-239）。
雖然本節訪談的問題與上述 CHATA 計劃的問題不完全相同，但 其研究結果仍是可供參考。參照之下，本研究的訪談對象對於歷史記 述的觀點，多是停留在知識（資料）掌握方面；一部分學生有考慮到 作者因素。另外，對照於台灣方面的相關研究也有類似的研究發現。
林慈淑（2001b：190）以十二名兒童為研究對象，（分別是小學四、
六年級及國中二年級）探究其歷史記述的概念時，歸結出學生四種思 考傾向：歷史學家用的資料錯了、歷史學家找到的資料不一樣、歷史 學家的感想不同、歷史學家觀看的角度不一樣；但前兩者思考占了最
大的比例，有十名學生。這或許顯示，許多兒童在面對多個歷史記述 時，他們最可能想到的是資料問題：若非讀的資料不對，就是資料不 同。資料有在兒童心中的份量如此之高，相對地，歷史學家的角色就 顯得消極。也就是說，兩項研究的結果均指出台灣學生在於歷史記述 概念的認知有限。
在現今台灣的歷史教學中，是偏重固定史實的背誦，甚少著重史 學概念的教導。除了在國一上學期社會課本中，有一小節的篇幅敘述 歷史是以文字有無區分為歷史時代與史前時代，並教導學生歷史是憑 藉著過去的文字記錄與遺跡建立而來的。此外，課文之中沒有提及其 它史學方法。換言之，史學概念並非台灣歷史課堂的教學重點，而「學 歷史」與「歷史學」之間是有斷層存在。
學者也指出：長久以來，在我們的社會中關於歷史教育與歷史研 究之間，始終有一種根深蒂固的想法，認為歷史教育與歷史研究大有 區別，兩者的目的並不相同。依此看法，研究歷史最終要完成的是一 篇正確並有意義的文章，或一部有價值的著作。至於歷史教育則必須 根據這些研究成果，進一步要對人群產生好的響，例如促使人反省取 鑑，或激發民族精神等等。所以歷史教育應該要有立場，有目標。反 之，純粹的歷史研究只需把資料中人類真實的一面呈現出來即可。歷 史教育工作者甚至可以視其需要，對歷史研究所得加以剪裁取捨，以 符合闡揚美善有益的原則（朱際鎰，1981：1-2）。
中學的歷史教育正是緣於此，而與歷史學門背道而馳，社會大眾 也習於用兩套標準來看待歷史教育及歷史研究：認為前者在求美善，
後者在求真實。於是乎，歷史教學的前提不在於求真，也背離史家的 技藝，著重的是符合民族或國家立場的歷史事實記誦。
在本節對於歷史記述的訪談，學生對於歷史教科書是否有錯的解 釋可分為歷史證據與歷史解釋兩方面，只有少數學生的回答是涵蓋了 雙方面的原因；另外，還是有幾位學生無法提供回答。這顯示礙於課 堂教學的限制，學生們雖然具備了部分的概念，例如：瞭解到歷史學 是基於歷史考證而來、以及歷史書寫是會受到作者個人立場與所獲得 的史料而左右，但他們並不是相當清楚，時常是只知其一不知其二，
或是懵懵懂懂。
另外，根據訪談結果顯示，歷史敘事知識的多寡與思考能力不一 定有直接相關。訪談過程中，幾位歷史成績不錯的學生，有的是長期 有閱讀歷史課外讀物的習慣，但是他們也不盡然比較能掌握歷史記述 的本質。
學生的回答一再顯現出他們較為缺乏獨立判斷與自主思考之能 力，相信這是與我們歷史課堂偏重背誦、忽略思考的教學模式相關。
國外學者曾指出，兒童被動思考習慣的養成，與課堂中兒童被教導去 絕對信服教科書與老師所言有莫大的關係（Voss & Carretero, 1998；
引自林慈淑，2001b：195）。
如今正在推行的九年一貫課程是訴諸「能力本位」，顯然在趨勢 上是符合了時代潮流，但若真的要將歷史教學從徒務背誦中解放出 來，教授學生帶著走的能力，那麼教師如能引導學生去認識歷史學科 的本質、歷史學家如何處理資料、建立合理的歷史詮釋，以及對於各 種資料與觀點具有批判思考的能力，如此將能讓學生以正確的態度去 面對不同的歷史記述，也有助於其獨立思考之形成。
