「閱讀」可以豐富我們的知識內涵、彩繪我們的生命色彩、提昇我們 的心靈境界，它是獲得知識與訊息的重要管道，有助於激發學生的創造力、
觀察力與想像力，進而提升其批判思考及解決問題的能力，所以世界各國 莫不加強閱讀教育來培養國民的基本素質。曾志朗(2006)在《見人見智》
一書中提到未來國民必須具備「見識」與「閱歷」，透過廣泛的閱讀，把 知識內化成為個人的知識體系，把別人的經驗納入自己的思考脈絡裡，如 此才能見多識廣。有見識，才能跟別人不同；有閱歷，才能有豐富的常識。
隨著九年一貫課程「一綱多本」時代的來臨，研究者分析國中基本學 力測驗的題目，發現閱讀是學習其他科目的基石，教師只要落實閱讀教學，
而學生也具備良好的閱讀能力，那麼即便命題不以教科書內容為素材，學 生一樣可以應付自如。本節將針對閱讀教學的相關文獻，作詳細的分析與 探究。
壹、閱讀教學的義涵
一、閱讀的定義
齊若蘭(2003)在《閱讀─新一代知識革命》一書中，引用啟動英國閱 讀年的英國教育部長布朗奇(David Blunkett)的話指出：「每當我們翻開書 頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基石。在我們所做 的事情中，最能解放我們的心靈的，莫過於學習閱讀。」接著又引用大力 推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗的話：「閱讀是教育的靈魂。」自小養成 閱讀的習慣，就等於一生都擁有智慧。因為唯有透過閱讀，才能打破課堂 教育的限制，也才有終身學習的可能。
國內外學者對閱讀的定義有許多見仁見智的看法，茲整理如表 2-3-1 所示。
表 2-3-1 國內外學者對閱讀的定義 郭靜姿
(1992)
閱讀不只限於字形、字音的轉換，其最終目的在意義之 獲得。個體須跳出文字之外去推敲含意。閱讀教學應該多面 化，注重各種閱讀技巧的訓練與配合，同時還要能深入讀者 的經驗與知識背景，以能配合閱讀目標與情境教學，始能達 到閱讀的目的。
陳淑絹 (1995)
1995 年 Gibson 和 Levin 認為閱讀是從書面材料中提取 意義的過程。為達此目的，讀者須做到 1.把書寫符號譯為聲 音；2.具有相應的心理詞典，可以由語義記憶中獲得書寫詞 的意義；3.能把這些詞的意義進行整合。(引自張必隱，1992) 石兆蓮
(1998)
閱讀是讀者運用過去的經驗和知識，由閱讀材料中去建 構意義的歷程。
陳明來 (2001)
所謂「閱讀」，顧名思義，包括兩個動作，其一為「閱」，
即看書刊資料；另一為「讀」，即看著文字發出聲音。二 者合為一個詞，含義則有了轉折與變化，不僅是又「看」
又「讀」，而且包括了理解文獻內容的意思。
曾祥芹、韓雪 屏(2002)
閱讀是一種從印的或寫的語言符號中取得意義的心理 過程。閱讀也是一種基本的智力技能，這種技能是取得學 業成功的先決條件，它是由一系列的過程和行為構成的總 和。
張莉珍 (2003)
閱讀是一個複雜的歷程，受到個體知覺技巧、解碼能 力、經驗、語言背景及推理能力的影響，包括認字與理解兩 個成分。也就是說，認字是閱讀理解的基礎，而理解是閱讀 的最終目的。
Ken Goodman 著、洪月女譯 (2003)
閱讀是個理解書寫文章的過程，讀同一篇文章的兩個讀 者，永遠不會建構出相同的意義；而任何一位讀者的意義都 不會與作者的完全一致。所以她強調兩個重點：文章不僅只 是字母和單字的組合，讀者和作者都必須能掌握複雜的語言 運作以及文章構成方式，讀者才有可能理解文章。
韓敬華 (2003)
閱讀就是人們通過對語言符號(文字)的感知和理解，從 而獲得意義或情感的信息，充實自己的知識結構，達到交際
葉蕙芬 (2004)
閱讀是一種主動而複雜的心智活動，這種心智活動包含 溝通能力，在閱讀的過程中，閱讀者須藉著理解、評論的能 力，將讀物中作者的意義轉化，建構個人的意義。而這些個 人意義，日後就成為閱讀者問題解決的能力。
蔡家姍 (2004)
閱讀的定義應是包含解碼及理解的過程，閱讀者先將閱 讀材料之文字符號解碼，再由記憶中提取相關訊息以獲得文 字意義，而後再整合這些文字意義並使自己達到理解狀態的 一個過程。
王瓊珠 (2004)
狹義的閱讀所指的媒材是「書面文字」，不包括他人的 心思或是純視覺圖像、物體，而且它不只是「看」文字符號 而已，還要「理解」文字的意義才算閱讀。不過從廣義的閱 讀來說，特別是研究幼兒閱讀行為的學者，他們會將幼兒類 似(或接近)正規閱讀的表現亦視同閱讀。
高博銓 (2004)
閱讀是人類運用既有的知識或基模，從周遭的環境事物 中，擷取訊息的過程，而在訊息取得和建構的歷程中，則包 括了解碼、字義理解、推論理解以及理解監控等活動。
Jim
Trelease 原 著、沙永玲、
麥奇美、麥倩 宜譯(2004)
閱讀定律一：人類是好逸樂的。閱讀定律二：閱讀是累 進的技能。你讀得愈多，愈能掌握；你讀得愈好，你愈喜歡，
你就讀得更多。你讀得愈多，你知道得愈多；你知道得愈多，
你愈聰明。
郝明義 (2006)
網路發展之後，閱讀開始重新定義，網路與書籍成為一 體兩面，電子界面的閱讀和紙張界面的批讀，成為相輔相成 的途徑與工具，我們正式由「讀書」時代，進入「閱讀」時 代。閱讀，不只是掌握知識的力量。閱讀，不只是掌握財富 的力量。閱讀，即存在。我們如何閱讀，如何存在。
劉渼 (2006)
閱讀是理解及運用語言的能力，從各類文章建構意義。
也就是將符號轉換成意義的過程，過程中結合新的訊息進入 既有的認知與情感的架構中。透過閱讀學習，參與社會活 動，享受閱讀的樂趣。
表 2-3-1 國內外學者對閱讀的定義(續)
柯華葳 (2006)
閱讀是一段歷程。歷程指連續操作得到某些成果。一般 而言，閱讀歷程可以分為認字和理解兩部分。讀者從「覺知」
自己讀得如何，到告訴自己該如何做，才能讀得更好的「自 我監督」能力，也是在學習閱讀中漸漸培養出來的，甚至培 養出對閱讀的興趣。而閱讀歷程中的各個成分(認字、理解、
自我監督、閱讀動機等)可以同時或是交互使用，幫助讀者 理解所閱讀的篇章，而理解就是閱讀歷程的成果。
資料來源：研究者自行整理
綜上所述，「閱讀」就是與書中作者對話，了解作者想要告訴讀者什麼。
換句話說閱讀是一種個體與閱讀材料之間交互作用的歷程，讀者為了理解 篇章的內容，藉由認字、解碼、轉譯、推理、監控、評價等轉化功能，進 而建構自己的一套知識與技能的認知過程。
二、閱讀的推動
英國作家 William Tackerayg 說：「思想決定行動、行動決定習慣、習 慣決定人格、人格決定命運。」而洪蘭(2004)又加上「閱讀決定思想」一 句，如此推衍下去，可以發現閱讀最後會決定一個人的命運。洪蘭和曾志 朗對閱讀的推動不遺餘力，他們除了常捐許多書給臺灣、大陸各地山區的 小朋友之外，更走出研究室，往偏遠地區、第三世界推廣閱讀活動，他們 之所以努力推動閱讀，就是因為閱讀可以幫助同理心的建構，從了解別人 的感受，進一步到從別人觀點來看事情。我們目前迫切需要國民從別人的 觀點來看事情，並且能包容與自己不同的看法，因為「鐘鼎山林，各有天 性，不可強也」(洪蘭、曾志朗，2006)。
根據《天下雜誌》(2003)針對全國國中小學教師進行「中小學閱讀活 動大調查」，歸納幾點結論如下：
(一)在學校推動閱讀時，有 87.5%的國中老師覺得並不順利。
(二)有 80%的老師認為政府當局對閱讀推廣並不是非常重視，閱讀被 表 2-3-1 國內外學者對閱讀的定義(續)
(三)雖然國中小學的整體閱讀環境不佳，尤其是學校圖書館幾乎聊 備一格，但是多達 67.4%的國中老師未來仍然要將提升學生的閱 讀能力納入教學重點。
(四)多數的老師會努力在自己的班級裡為學生經營一個閱讀空間，
如設置讀書角或學習角，但只有 10.6%的國中老師會每天使用。
(五)對學生每星期花在閱讀時間平均為三小時，老師很不滿意。他 們認為，學生每週至少應該花六小時讀課外書。
(六)在閱讀的相關教學上，老師們最頭痛的是，學生的學習精神不 足；另外，教學負擔過大、學校圖書資源、硬體與經費不足、
缺乏家長配合、技巧不足、選書困難等，都緊追在後，顯示推 廣閱讀有很多教育體制結構上的限制。
(七)在提升學生閱讀能力與興趣方面，老師在推廣閱讀時所使用的 方法並不多元活潑，除了指定書本外，多數老師(66.4%)只要求 學生撰寫書面報告，或要求學生課堂上當面報告和成立班級圖 書室。
(八)國小比較普遍指導學生利用圖書館，有 73.1%的老師會教，而只 有 44.3%的國中老師會指導學生利用圖書館。
由以上的調查結果可知，臺灣中小學的老師都了解閱讀的重要，然而 由於家庭環境、學校環境、政府體制和升學壓力等諸多因素的影響，教師 們只能在培養學生閱讀能力的前提下，各盡所能的努力了。
此外，曾淑賢(2004)在〈深耕校園閱讀風氣〉一文中提出我國中小學 推動閱讀的七項策略：
(一)塑造閱讀氛圍。
(二)充實閱讀資源。
(三)成立閱讀推動小組。
(四)結合各科教學。
(五)辦理閱讀活動。
(六)爭取教師及家長支持。
(七)結合社區圖書館及其他學校圖書館結盟。
在「考試領導教學」、「升學主義」掛帥的迷思之下，閱讀風氣的培養 實在刻不容緩。研究者在國中任教多年，的確發現閱讀的推動受到許多因 素影響，以致成效有限。九年一貫課程教學的最大特色就是根據分段能力 指標來設計課程，序列化、步驟化地培養學生注音符號應用、聆聽、說話、
在「考試領導教學」、「升學主義」掛帥的迷思之下，閱讀風氣的培養 實在刻不容緩。研究者在國中任教多年，的確發現閱讀的推動受到許多因 素影響，以致成效有限。九年一貫課程教學的最大特色就是根據分段能力 指標來設計課程，序列化、步驟化地培養學生注音符號應用、聆聽、說話、