閱讀理解

壹、閱讀理解定義

閱讀理解是一種複雜的心智運作過程，有思考、語言的活動在內，與讀者本 身已具有的舊知識（prior knowledge）、基模密切相關。理解的產生需要運用某 些相關的技能，以達到不同程度的理解狀態(藍慧君，1991）。Pearson＆Johnson

（1978）也指出閱讀理解是立即的單一過程，也是一套抽象的過程，由讀者依其 先前知識，建構所閱讀的內容。我們知道閱讀理解主要取決於閱讀者的經驗、語 言知識、語法結構的認知、以及文章內容的重複(Richek, Caldwell, Jennings, ＆ Lerner, 1996)，就像一位閱讀者對於這篇文章中的每個字都看得懂，但是可能不 了解文章內容，也無從解釋，可以得知閱讀者的困難在於沒有具備適當的背景知 識而無法與文本產生互動交流。

Kintsch（1998）從文章訊息與讀者先備知識互動的觀點，提出了建構整合模 式(construction-integration model)，此模式包括建構和整合兩個階段。在「建構」

階段，讀者會不斷活化新的命題，腦中原有的語意、語法，和文章有關的知識概 念，都會因讀者閱讀文章內容而觸發新的命題，進而建立「內文基礎」模式；在

「整合」階段，讀者會不斷地進行參照性推論（referential inference），在內文基 礎與先前知識的互動中，建立情境模型（situation model）。這兩個階段會不斷循 環、交錯進行，直到形成穩定的理解表徵為止 (張麗麗，2010)。

貳、 閱讀理解歷程

閱讀是一種認知過程，也是資訊內化的過程，對兒童而言，透過閱讀去識字、

理解，是學習的開始，PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study)及學 者專家以閱讀理解歷程來說明在閱讀中應學到的知能。以下分別說明其特點及相 關性。

一、 PIRLS

由國際教育成就評鑑協會（IEA）主導的「促進國際閱讀素養研究」。PIRLS 每五年一次針對國小四年級學生的閱讀進行國際性評量，希望藉由評比結果，作 為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。設定的閱讀能力中，包含有四項閱 讀理解層次(柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008)。

(一)「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）：

找出文中明確寫出的訊息，例如：

1. 與特定目標有關的訊息 2. 特定的想法、論點 3. 字詞或句子的定義

4. 故事的場景，例如時間、地點

5. 找出文章中明確陳述的主題句或主要觀點

(二)「直接推論」（make straightforward inferences）：需要連結段落 內或段落間的訊息，推斷出訊息間的關係（文中沒有明確描述的關 係），其中包括：

1.推論出某事件所導致的另一事件

2.在一串的論點或一段文字之後，歸納出重點 3.找出代名詞與主詞的關係

4.描述人物間的關係

(三)「詮釋整合」（interpret and integrate ideas and information）：讀者需要 運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的意思包括：

1. 歸納全文訊息或主題

2. 詮釋文中人物可能的特質、行為與做法 3. 比較及對照文章訊息

4. 推測故事中的語氣或氣氛

5. 詮釋文中訊息在真實世界中的應用

(四) 「檢驗評估」（examine and evaluate content, language, and textual elements）：讀者需批判性考量文章中的訊息，包括：

1.評估文章所描述事件確實發生的可能性 2.描述作者如何安排讓人出乎意料的結局 3.評斷文章的完整性或闡明、澄清文中的訊息 4.找出作者論述的立場

成熟讀者在閱讀過程中，會自動的進行「提取訊息」和「推論分析」，而在「詮 釋整合」以及「比較評估」上則需要讀者提取既有的背景知識，建構自己對文章 深層的理解，包括跳脫文章進行批判(柯華葳等，2008)。

二、Gagn'e（1998）認為閱讀歷程分成四個階段

(一) 解碼：運用「配對」和「譯碼」兩種方式，破解書面文字符號使其 具有意義。

(二) 字義理解：透過字義取得和語法分析來追溯推論每個字義。

(三) 推論理解：經由「整合」、「摘要」和「詳細論述」，連貫文章概念並 建立一個鉅觀的結構，再以既有知識來增進相關訊息。

(四) 理解監控：讀者在開始閱讀時即會設定目標、選擇適當策略進行閱 讀，並在閱讀過程中不斷檢視自己的目標是否有達成，遇到阻礙時則 針對無法理解的部分進行修正補強。

三、Pearson & Johnson(1978)提出的閱讀理解三層次論也和 Gagné 的理論有若干 相似之處，分別是：

(一) 表層文義的理解：問題直接在文章中明示，經由「解碼、字面理解」的 歷程即可達到對文章基本事實的理解。

(二) 深層文義的理解：指問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論才能 獲得，即是「推論理解」。

(三) 涉入個人經驗的理解：閱讀時必須加入個人經驗方能達到完全的理解、

運用，類似 Gagné 推論理解中「理解監控」的部分。

四、Burns 等人的閱讀理解歷程

Burns, Roe＆Ross（1999）將理解分為字面與高層次兩類。前者是最基本的類 型，而後者包括詮釋性的理解、批判性的理解和創造性的理解。

(一) 字面理解：字面的理解是指辨識文章的訊息。而這些基本的訊息，包括：

主要的概念、因果關係和結論。

(二) 高層次的理解：高層次理解在字面理解之上，指的是詮釋與分析綜合訊 息的高層次思考歷程。

1. 詮釋性的理解：指在行列之間的引申出言外之意的閱讀或詮釋，而非 直接的敘述。

2. 批判性的理解：評述書面資料。即藉著已知道的規範，比較在材料中 所發現的概念，並準確、適當和及時的描述結局。

3. 創造性的理解：必須超出作者在材料中所呈現的。且要求讀者思考所 讀，並使用讀者的想像，使閱讀的結果成為新的概念。

(三) 評價篇章內容及語言形式：讀者在閱讀的過程中自動的監控自己所運用 的閱讀技能與策略，以確認是否理解文章內容。

叁、閱讀理解的模式

閱讀理解是一種非常複雜、動態的心智活動，也是閱讀認知歷程中重要的成 分。長久以來，認知心理學家研究一直以閱讀理解為探討的重點，因而產生了多 種閱讀理解模式，包含重於解碼歷程的「由下而上模式」、注重於理解歷程的「由 上而下模式」、以上述兩項歷程同時交互發生的「交互作用模式」，還有以認知 觀點，提出的「建構統整模式」，以下分別敘述之。

一、 由下而上模式

由下而上模式重視符號與語音連結的練習，認為閱讀是以字、音為基礎，再 依序增加閱讀量，直至能閱讀完整篇文章，便等同於對文本的理解。本模式的閱 讀解碼過程是從看到文本的文字開始，至瞭解文字意義結束（蔡銘津，2009）。

Hayes(1991)指出，在此模式的運作下，閱讀者首先由字詞的視覺刺激獲得訊息，

接著是句法(syntactic)與語意(semantic)的處理，最後到文章意義的理解與內化為 止。此一直線過程強調對詞彙或文句本身的低層次認知結構處理，忽略了讀者先 備知識(prior knowledge)、整合命題(integrating propositions)、推論(inference)等高 層次處理歷程的機制（董宜俐，2003）。

二、 由上而下模式

Goodman（1967）提出「閱讀是一種心理語言學的猜測遊戲」，將閱讀視為 一種讀者主動選擇的歷程。讀者積極運用自己的知識背景與經驗，選擇性地使用 文章線索，過程中不斷地猜測文意，形成暫時性假設，並不斷地驗證與修正假設 以建構文意。也就是讀者以較高層次知識處理過程來引導較低層次的訊息。詳述 說明，此模式認為閱讀理解是一連串的選擇過程，過程中閱讀者會根據先備知識 及經驗，不斷地依據自己對閱讀主題的認知結構與文章內容產生互動，產生假 設、預測，形成暫時性的決定，再經過不斷的證實、假設、預測、證實的反覆過 程，達到了解全文的意義。因此，由上而下的模式，認為在閱讀理解的過程中，

只要閱讀者具備了先備知識，就能理解。這種模式稱為「概念驅動模式」，由於 過度依賴讀者的既有知識與主題經驗，因此在文意建構上，難免會與作者所欲傳 達的訊息有所出入，因此也不能視為完整的閱讀理解歷程。因此代之而起的是交 互作用模式。

三、 交互作用模式

由於單一的「由下而上」或「由上而下」模式都只能解釋閱讀理解歷程的部 分現象，於是 Rumelhart(1977)乃提出交互作用模式，交互模式強調閱讀是讀者內

在的先備知識與文章訊息互動的歷程，認為讀者在閱讀時，低層次（字詞辨識）

的處理與高層次（預測文意）的處理是同時發生且相互協助的(Rumelhart,1985）。

在互動模式中，讀者一方面主動結合先備知識以形成猜測與假設，運用由上而下 的歷程協助解碼；另一方面，也運用解碼或由下而上的歷程去修正或放棄自己原 先的假設。因此，交互作用模式同時重視由下而上模式對視覺刺激的知覺歷程和 由上而下模式的納入認知結構歷程（黃福興，2003）。我們可以說閱讀理解是不 拘於何種方向來源，而是各種訊息的來源都可以相互補充的。在閱讀理解過程 中，每個人用不同的方式來處理閱讀材料內的訊息（鄭晉昌，1992）。

四、 建構統整模式

Bartlett(1932)提出閱讀是一種「努力追求意義的過程」(林清山，1998)，很多 研究者皆認為閱讀理解為閱讀時文本內容與閱讀者的心智活動和記憶之間互動 產生的結果。閱讀內容由讀者所建構產生的，包含三項歷程(一)以命題形式 (propositional form)建構文本的基本意義(text base)，(二)提取相關知識解釋文本內 容，(三)經解釋所獲得之意義與儲存在記憶系統中的相關訊息做比較。

Kintsch(1988)提出建構整合模式(Construction-Integration Model)，根據建構命 題、形成命題網路、活化知識和產生推論等四種原則，經由多次的建構、整合，

產生完整的心理表徵，由此推論，閱讀是一種快速循環的動態歷程，讀者會建構、

整合文本中的訊息，將之轉化成心理表徵(楊蕙如，2011)。心理表徵可分成三種 不同層次，分別敘述如下：

(一) 微觀結構（microstructure）：是個別命題的概念或命題與命題間的關係，

將所看到的文字再拆解成更小的知識單位稱為命題，亦即文章中次要 的概念或細節。指讀者由句子中抽取意義，產生命題（propositions），

對文本形成之理解。

(二) 鉅觀結構（macrostructure）：是文本的重要概念或主旨。指讀者閱讀完 文本後，整合文本的所有微觀結構，對文本內容或主題所產生的整體