本文根據臺灣地區出版的教科書所做的分析，可以歸納如附錄四。自1960年 代以來，臺灣教育社會學的學科架構，經過五十多年的演進，大致可歸納為五大 領域：分別是：一、教育社會學的學科論，包括學科定義與性質、學科發展史、
學科理論流派及方法論、學科未來趨勢及展望等。二、教育的社會功能，7 包括 社會控制（含社會化、選擇、照顧或保護等功能）、社會公平（涉及教育機會均 等、社會階層化、性別、族群等議題）、社會進步等。三、教育的社會環境，
包括社會變遷（含現代化、都市化、全球化、知識經濟、人口成長、網際網路 等）、社會結構（含政治、經濟、文化、社區、家庭等）、社會問題等動態或 靜態的社會面向，及其與教育的關係。四、教育系統的社會學分析，包括教育制 度、教育政策、教育問題、教育改革、教育計畫、各級各類教育等。五、學校教 育的社會學分析，包括學校組織、學校文化、班級社會體系、教師角色與權威、
教師地位與專業、學生同儕與文化、師生關係與互動、校園倫理與民主、課程、
7 教育功能的分類有二：一是社會化、選擇、照顧或保護，另一是社會控制、社會公平、
社會進步。本文作者認為，第一種分類的三種功能，可統合為維持社會秩序及穩定的社 會控制功能；涉及社會階層、族群、性別等之教育機會均等的問題，可視為社會公平功 能的一部分；至於社會進步的功能，則是指透過教育（改革）所直接、間接促動的社會 變遷。當然，這三種功能可能會朝正面發展，也可能出現負面的結果。
教學等。茲就其演進情形，簡要歸結如下：
一、就學科論來說，萌芽期的教科書，只提到學科的意義、性質與歷史發 展，到了奠基期才擴及理論流派、方法論及發展趨勢的討論，而形成比較完整的 學科論。及至開展期，多數的教科書都涵蓋了學科性質、學科歷史、理論流派、
方法論這四個部分，並開始加深、加廣其內容。譬如在理論流派及方法論方面，
奠基期的教科書大都以和諧論、衝突論，以及科學實證（量化）取向的研究方法 為範圍，開展期的教科書則加入了解釋論（互動論）、批判取向的理論，以及與 這些新觀點對應之質性研究的方法論。另在學科歷史方面，從奠基期以來的主 軸，都是敘述西方教育社會學的歷史發展，但開展期的後期，由鄭世仁（2000）
開始，有幾本教科書也導入了臺灣教育社會學的發展史。而有關學科發展趨勢的 部分，開展期的討論相對較少，這或許與開展期之眾聲喧嘩、眾說紛紜、以致難 獲定論有關。至於開展後期的學科論，大抵率由舊章，不但少見超越，反而有所 限縮。此期的兩本教科書，皆未呈現臺灣的教育社會學發展史，亦未探討教育社 會學的發展趨勢，譚光鼎（2010）的作品，甚至缺了方法論的部分。
二、就教育的社會功能來說，萌芽期的教科書比較重視攸關社會穩定發展的 社會化、社會控制及社會進步功能，而在促進社會公平的功能方面，大概只注意 到社會階層（或階級）與教育的關係。奠基期的教科書，則比較不用社會控制或 社會進步這類的字眼，反而花較多的篇幅探討社會化及選擇的功能，至於有關社 會公平或教育機會均等的討論，一如萌芽期，重心仍在社會階層（或階級）與教 育的關係。到了開展期，討論比較多的還是社會化及選擇的功能，部分的教科書 也會處理社會控制與社會進步的功能，而有關照顧或保護的功能，則主要是陳奎 憙在談。至若社會公平或教育機會均等的功能，雖然仍以社會階層化或階級之相 關議題為焦點，但自陳奎憙（1998）主編的《現代教育社會學》問世後，性別與 族群的公平問題亦日受重視。及至開展後期，整個重心似乎移到與階級、性別、
族群有關的社會公平或教育機會均等議題，前兩期關心的社會化及選擇功能，本 期除了譚光鼎（2010）尚列有專章討論社會化與教育的關係外，餘則較少著墨。
三、就教育的社會環境來說，社會變遷與教育的關係以及社會結構與教育的 關係，一直都是臺灣教育社會學教科書關切的主題，相對地，社會問題與教育 的關係則談得較少，且主要集中於實務取向較強的萌芽期。在社會變遷與教育的
關係方面，萌芽期大概都是通則性的敘述兩者的關聯，之後的教科書才逐漸與時 代趨勢結合起來討論。譬如，奠基期的林清江（1972）首先提出現代化與教育的 關係，林生傳（1982）接著補充都市化與教育的關係；開展期的陳奎憙（2001）
增列知識經濟（社會）與教育的關係，謝高橋（2004）揭櫫人口成長與教育的關 係，鍾紅柱等人（2005）將全球化與教育的關係推上檯面，葉至誠（2006）則率 先闡述網際網路與教育的關係；至於開展後期的教科書，大抵追隨前人的腳步，
在都市化、知識經濟（社會）、全球化等部分，踵事增華而已。而在社會結構與 教育的關係方面，從萌芽期到開展後期這四個階段的教科書，討論的主題大都不 離政治、經濟、文化、社區、家庭與教育的關聯，差的只是同一時期有人討論的 主題多些，有人少些，以及愈新出版的教科書，資料、內容也就可能愈新些。
四、就教育系統的社會學分析來說，談論較多的主題，主要是教育問題與 教育改革，相形之下，其他主題所獲得的關注，若非顯得零星，就是缺乏連續 性。例如，教育計畫只在萌芽期和奠基期受到重視，之後便成絕響。而與教育問 題、教育改革、教育計畫關係密切的教育制度及教育政策的分析，前者（教育制 度）只在萌芽期之曹先錕（1966）、奠基期之林清江（1981）、開展期之鄭世仁
（2000）及謝高橋（2004）等人的書中出現過，後者（教育政策）更僅有林清江
（1981）、陳奎憙（1998）、鄭世仁（2000）等著作提過。另在各級各類教育方 面，也只有大學或高等教育的相關討論近年稍微多些（周新富，2013；葉至誠，
2006；臺灣教育社會學學會，2005；謝高橋，2004），其他各項主題，尚有很大 的成長空間。
五、就學校教育的社會學分析來說，從1960年代迄今，前後四期教科書所討 論的範圍，大都能夠涵蓋學校組織、學校文化、班級社會體系、教師角色與權 威、教師地位與專業、學生同儕與文化，以及師生關係與互動等主題，差的同樣 也只是同一時期有人討論的主題多些，有人少些，以及愈新出版的教科書，資 料、內容也就可能愈新些。而關於課程、教學的探討，殆始於奠基期（如林清 江，1981），但一直要到開展期跟陳奎憙有關的幾本教科書（如陳奎憙，1990，
1998；陳奎憙等人，1995；陳奎憙），才進一步為這兩個主題打開局面，成為後 續教科書有軌可循的題材。至於校園倫理與民主這項主題，則主要是陳奎憙談得 較多，他人鮮少論列。
以上由教科書的內容分析，看到臺灣教育社會學自1960年代以來的發展，到 了最近10年，似乎有所遲滯，會否由盛轉衰，或是整個學科架構是否仍在與時俱 進之中，有待觀察。
DOI: 10.3966/102887082016126204004