歷史思維是一種有時間戚的脈絡性思考;歷史事件必須要放在當時 的情境中理解，考量多重因果關條。我們認為全球忱的時代，歷史應該 更走向國際理解，為這代的人建立其與歷史的關條 O 牡丹社事件是臺灣 史上重要的國際事件，我們以此事件檢視教科書是否提供了機會培養脈 絡性思考與多重因果的能力 O
本研究發現，與過去的國編版相比，南一、康軒、翰林三個版本 的教科書對該事件的敘述，已較過去增加了國際面向的資訊。然而，無 論是教科書或教師手冊，皆有前後連貫不一與缺乏提供完整國際脈絡性 知識的問題，而使得學習者難以從其敘述中獲得全面的理解。我們認為
「琉球身分」、「現代主權國家 J VS. ，-中華秩序」、「蕃地無主論」、
「國際與日本國內反應」及「原住民角度」等背景知識是理解此事件的 重要脈絡，然而教科書卻缺乏這些背景的介紹，或在教師手冊中沒有清 楚的脈絡交代，而使得牡丹社事件仍然圍於傳統的敘事架構，僅呈現該
《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
110 Contemporary Educational Research Quarterly Vol. 21 NO.1
事件是清朝與日本之間的衝突←一一從清朝的角度，其意義僅在於開始重 視臺灣之建設與戰略地位，缺少從國際面向角度的整體理解。
我們發現課文及教師手冊皆未述及傳統國家與近代主權國家的差 異，以及幫助學生暸解明治維新後的日本如何思考國際事務;清朝如何
在「中華秩序」與「主權國家」體系之轉變下被動反應，很困難地溝通 自己的主權範圍;而萬國公法下的列強如何為自己的經濟利益選擇立場;
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原住民生番如何面對外力的衝擊，卻無法轉變局勢。無論牡丹社事件結 果如何，原住民已然必須被告內人主權國家體系，接受管理，無法回到過 去了。
目前各版本的敘事呈現方式仍不夠以多元脈絡為原則，可能的原因 有兩方面。首先，九年一貫課程統整政策下，歷史納人社會領域，整體 授課時數大幅減少(宋佩芬， 2007) ，以及仍然以考試領導教學的實 際困境，影響歷史的多重因果關條的教學。其次，也可能是影響更深遠 的因素是，教育部所給的課程參考架構已影響了教科書敘述的框架或角 度。例如，教育部在國民中小學九年一貫97 課綱社會學習領域中提供
「七至九年級基本內容課程計畫示例J '而在此示例中， r 清領時代後 期」單元下之單元學習目標為「能理解與分析牡丹社事件與日軍侵臺的 過程」及「能知道日軍侵臺造成清朝政府治臺政策的轉變與推動的興革 措施」。此學習目標已定位了清朝觀點的單一面向，並極可能隨之型塑 了教科書編寫及教師的教學內容。
教師受限於教育現場的條件，然而，如果歷史理解及思維能力仍然 是我們努力的目標，以及，如果我們同意在全球忱的時代中，國際的視 野是公民必須具備的能力，我們就必須思考如何突破困境。首先，教育 部必須檢討其對課程綱要所做的限制，除了能力指標之外，無須提供太 多內容框架，讓教科書之編寫者可以真正擁有多元的空間。其次，出版 社應更多提供國際1C及有脈絡性的教科書及課外讀物;國立編譯館應扮
宋佩芬、吳宗翰 歷史脈絡性思考與國際視野:以圈中社會教科書「牡丹社事件」為例 III
演更積極的角色，提供市場沒有的教科書。最後，同等重要的，是教師 的專業自主及專業成長。我們相信，當教師瞭解其學科本質，並知道其
中核心的知識與概念時，他們能選擇重要的知識來教學(Bruner， 1960;
Shulman,1986) ;而從 Bruner( 1960)的學習觀點來看，無論在何階段，
學生皆可學到該學科的重要結構。以歷史而言， [""歷史的脈絡性思維」
即為重要的結構知識，而「國際理解」亦在全球忱的時代為重要概念。
教師可以在目前的課程中，思考國際脈絡的可能，並對各主題產生好 奇，加以探究其國際面向的可能性。當教師自己發現歷史橫跨面更廣、
更豐富與有趣時，其引導學生進行脈絡性思考的動機就自然而然了。我 們認為，教師需要讓學生瞭解歷史中有國際關條，協助學生回到當時的 國際歷史情境，理解歷史的多重脈絡與多重因果關條。我們建議教師一 個學期可以有一次教學設計，讓學生經歷脈絡性理解，重建歷史的多重 因果關條。如果歷史教科書與教師能夠更多考量當時的世界或區域局 勢，則臺灣學生不但能擁有多重因果的思考能力，更能將國際視野自然 地紮根在歷史的脈絡性思維裡。
《當代教育研究季刊》第二十 卷第一期
112 Contemporary Educational Research Quarterly Vol.21 NO.1