一、 結論
(一) 臺南市推動精進教師社群發展之運作模式與實施歷程
雖說各校教師社群各自具有特色，但大致依循以下運作歷程：成立社群、凝 聚共識、教師增能、共同備課、入班觀課、共同議課。
(二) 臺南市推動精進教師社群發展之實施成效
1. 教師教學成效方面，教師透過「共同備課」，可增加教師專業對話的機會，亦能 促進教師團隊之合作；此外，藉由備課讓教師在討論和準備的過程中，亦可提升 課程設計能力，也讓觀察者瞭解後續觀課之內容及焦點。其次，藉「入班觀課」
之機會，可增加教師願意嘗試不同教學方法的意願，而透過觀課可以讓教師於觀 摩中相互學習，藉以精進教學。第三，透過「共同議課」的機會，能讓教學者及 觀課者，能從議課中，再去反思先前的備課及觀課是否符合學生學習的需求，再 從中獲得正向回饋，改進自身教學，而「共同議課」若能把握互重互信的精神，
更可增進教師間的「同僚性」。
2. 學生學習之成效方面，透過調整學生座位、培養學生聆聽尊重之態度、團隊合作 之模式，以及「探究」、「合作」及「表達」能力之培養，可建構學生「協同學習」
之模式。其次，教師可藉由多層次之提問設計，提升學生思考層次，並引發其學 習動機，而教師若能在課堂中，扮演學習促進者的角色，藉由「聆聽」、「串聯」
及「返回」的循環，即可引導學生進行學習統整。第三，藉由「導入」、「開展」
及「挑戰」的教學設計，讓不同程度的孩子，都能在課堂中產生學習，此外，適 度設計較高難度的課程，亦可引發學生較高層次之思考，進而提升學生學習成效。
3. 學校行政對教師專業發展社群之效益方面，可經由理念溝通、相互觀摩、團隊分 享、行政規劃支援來提升和凝聚教師共識。尤其行政主管若能親身支持參與，則 可有效促使社群順利運作。
(三) 臺南市推動精進教師社群發展之實施困境
實施困境方面，包括教師缺乏時間且有教學進度壓力，學生學習主動性尚待 加強，師生對於課例研究和協同學習尚不熟悉操作，大型學校教師社群成員的共 識仍待強化，小型學校因成員不足而有其實施困境。
二、 建議
茲針對研究結果提出以下建議：
(一) 排定「共同不排課」的社群對話時間，國小可以結合週三下午教師進修時間 進行社群活動。
(二) 依學校規模採取不同的備課作法。大校之同學年、同領域教師較多，在備課 時，即可以小組方式分組，藉由不同教師準備不同單元，再提出共同討論的 方式，即可減輕教師需花費大量時間，進行共同備課的困境；而以小校而言，
由於人力有限，共同備課可採主題統整、跨領域的方式進行。
(三) 開學前要先做好觀念溝通、建立共識，然後社群可以主動尋求學校行政的支 持，最後要與家長進行理念宣導。
(四) 社群教師應促使課例研究和學生協同學習成為課堂學習共同體的常態，裨益 於有效建立起「師—師」、「師—生」、「生—生」的互學與成長機制。
(五) 校長要發揮教學領導功能並親身參與，以激發更多教師參與意願，另外也要 多鼓勵具有影響力和教學熱忱的教師擔任社群召集人。
(六) 有鑑於以往推動教育改革大多採「行政動員模式」，結果常造成形式主義或 教師抗拒。有的採「播種蔓延模式」，也容易產生理論和實務二分的現象。
建議教育局（處）和學校行政可持續採行「形塑文化風格模式」，在學者專 家的陪伴和諮詢下，鼓勵更多教師社群秉持協同行動研究精神進行跨校交流 成長。
(七) 本研究方法採文件分析，無法深入瞭解各社群的運作狀況，此為本研究的限 制，後續研究者建議可加入訪談法、實地參與和教學觀察等。
參考文獻
丁一顧（2012）。教師專業學習社群運作的核心：以學生學習為本。教育研 究月刊，215，4-16。
卯靜儒（2015）。解開學習共同體實踐歷程中教師專業發展的密碼。中等教 育，66（1)，6-15。
吳俊憲（2010）。教師專業社群的理念與實施。靜宜大學師資培育中心實習 輔導通訊，9，5-7。
吳俊憲（2013）。教師專業發展－評鑑、社群與議題。臺北市：五南。
吳俊憲（2014）。教師專業發展評鑑與學習共同體之評析。新竹縣教育研究 集刊，14，39-60。
吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠（2015）。教師專業學習社群「再聚焦、續深化」的精進 作為。 臺灣教育評論月刊，4（2），129-145。
林文生、歐用生（2013）。從佐藤學研究的系譜分析合作學習的概念及其實 踐反思。國民教育，53(5)，67-77。
林佳緯（2015）。課堂學習共同體促進國中學生地理科學習成效之行動研究
（未發表之碩士論文）。國立臺灣海洋大學，基隆市。
林宜嫻（2013）。同行就有力量－教師學習共同體之個案研究（未發表之碩 士論文）。逢甲大學，臺中市。
林素卿（2008）。行動研究與教學檔案於教師專業發展之應用。教育研究月 刊，167，24-35。
徐綺穗（2012）。教師參與行動學習團體促進教師專業發展之探討。教育研 究月刊，215，30-39。
張新仁、馮莉雅、潘道仁、王瓊珠（2011）。臺灣教師專業學習社群的啟動。
教育研究月刊，201，5-27。
教育部（2009）。中小學教師專業學習社群手冊（2 版）。臺北市：作者。
陳麗華、陳劍涵、陳茜茹（2014）。你的教室ㄇ了沒？臺灣導入學習共同體 學校的模式與策略省思。新北市教育學習共同體特刊 2，18-45。
許凱筑（2014）。學習共同體對教師專業成長影響之個案研究-以國小教師對 話為例（未發表之碩士論文)。國立暨南國際大學，南投縣。
曾春榮、陶道毓（2014）。新北市土城國中學習共同體的實踐與先導經驗分 享。新北市教育學習共同體特刊，92-97。
葉蕙如（2013）。國中數學學習共同體之行動研究（未發表之碩士論文）。國 立中正大學，嘉義縣。
黃永和（2013）。合作學習的教學實務議題探析。國民教育，53(5)，78-88。
黃郁倫（譯）（2013）。學習共同體—構想與實踐（原作者：佐藤學）。臺北 市：天下。
黃郁倫、鍾啟泉（譯）（2012）。學習的革命：從教室出發的改革（原作者：
佐藤學）。臺北市：天下。
楊振昇、盧秋菊（2013）。教師學習共同體之後社認知模糊分析—以國小教 師專業社群領導者為例。論文發表於「教育領導與學習共同體國際研討會」。 臺北市：淡江大學。
歐用生（2012）。日本中小學「單元教學研究」分析。教育資料集刊，54，
121-147。
歐用生（2014）。學習的革命－本土實踐的反思。新北市教育學習共同體特 刊，4-16。
薛雅慈（2014）。國中教師實踐學習共同體之研究。教育科學研究期刊，59，
101-138。
潘慧玲、陳珮英、張素貞、鄭淑惠、陳文彥（2013）。從學習領導論析學習 共同體的概念與實踐。論文發表於「教育領導與學習共同體國際研討會」。 臺北市：淡江大學。
鍾啟泉（2012）。從課堂失範走向課堂規範—兼評《學校的挑戰：創建學習
共同體》。全球教育展望，40(1)，17-21。
鍾啟泉、陳靜靜（譯）（2012）。教師的挑戰—寧靜的課堂革命（原作者：佐 藤學）。上海市：華東師範大學。
簡菲莉（2013）。從學習共同體與教師作為轉化的知識份子探索教師圖像之 轉化。論文發表於「教育領導與學習共同體國際研討會」。臺北市：淡江大 學。
Chassels, C. (2009). Collaborative, reflective, and iterative Japanese lesson study in an initial teacher education program: Benefits and challenges. Canadian Journal of Education, 32(4), 734-763.
Dorese, S .(2010). Lesson study in the U.S.: Is it mechanism for individual and organizational chang?A case study of three schools (Unpublished Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertation and theses database. (UMI No. 3424242).
Dubin, J. (2010).American teachers embrace the Japanese art of lesson study .The Education Digest, 75(6), 23-29.
Hart, L. (2008-2009). A study of Japanese lesson study with third grade mathematics teachers in a small school district. SRATE Journal,18(1) ,32-43.
Parks, A. N. (2009). Collaborating about what? An instructor’s look at preservice lesson study. Teacher Education Quarterly,36(4), 81-97.
Takahahi, A., & Yoshida, M. (2004). Ideas for establishing lesson-study communities. Teaching Children Mathematics,10(9),436-443.
Watanabe, T. (2002). Learning from Japanese lesson study. Educational Leadership, 59(6), 36-39.