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推動「精進教學」教師專業學習社群發展之運作模式/ 164

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Academic year: 2021

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推動「精進教學」教師專業學習社群發展之運作模式

—以學習共同體為焦點

吳俊憲 靜宜大學教育研究所教授 吳錦惠 中州科技大學行銷與流通管理系助理教授 紀藶珊 臺中市吳厝國小教師 姜宏尚 臺南市永康國小教師

摘要

臺南市推動精進教學計畫的重要子計畫之一,在於促進學校型塑教師專業學 習社群(以下簡稱教師社群),102 學年度教育局推動「臺南市教師社群精進輔 導計畫」,乃為求建立一套精進教師社群發展之運作模式,聚焦於「學習共同體」。 因此,本研究目的在於探討臺南市推動精進教學教師社群發展之運作模式與實施 歷程、實施成效與困境,最後根據研究結果提出建議。本研究獲致的結論如下: (一)精進教學教師社群之運作模式與實施歷程,包括成立校內社群、凝聚成員 共識、教師增能、共同備課、公開授課、入班觀課、共同議課等;(二)實施成 效方面,透過課例研究能裨益於形成教師學習共同體,提升教師教學效能,藉由 協同學習、提升提問層次和「伸展跳躍」有助於提升學生學習成效;另外,經由 理念溝通、相互觀摩、團隊分享、行政支援可以提升學校行政效能;(三)實施 困境方面,包括教師缺乏時間且有教學進度壓力,學生學習主動性尚待加強,師 生對於課例研究和協同學習尚不熟悉操作,大型學校教師社群成員的共識仍待強 化,小型學校因成員不足而有其實施困境。 關鍵詞:精進教學、教師專業學習社群、學習共同體

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A Study on the Operation Patterns and

Implementation Progress of Advancing TPLC in

Tainan City:Focusing on Lesson Study for Learning

Community

Wu, Chun-Hsien

Professor & Chair, Graduate Institute of Education & Center for Teacher Education, Providence University

Wu, Chin-Hui

Assistant Professor, Department of Marketing and Logistics Management Chung Chou University of Science and Technology

Chi, Li-Shan

Teacher, Wu-Tso Elementary School, Taichung City Jiang, Hong-Shang

Teacher, Young-Kang Elementary School, Tainan City

Abstract

The study aimed to investigate the development of Teacher Professional Learning Community (TPLC) focusing on Lesson Study for Learning Community (LSLC) promoted by Tainan City. The purposes of the study were probing into the operation patterns and implementation progress of advancing TPLC in Tainan City. The document analysis was adopted in the study, which covered the collection and analysis of relevant information from six junior high schools that practiced TPLC in Tainan City. The results were as follows:(1)The operation pattern and implementation progress that the schools adopted generally followed the subsequent orders: community formation within the school, unity of group consensus, teacher empowerment, collaborative course preparation, public class observation, and collaborative course discussion. (2)Instructional effectiveness could be located via the triad of “in-class observation”, learning effectiveness could be enhanced via team learning, the enhancement of the question-raising level, and the design as well as extension of leaping courses, and then administrative effectiveness could be uplifted; (3)Challenges of advancing TPLC were a lack of time for collaborative course preparation among teachers and the inability to get rid of the stress of keeping up with the course schedules, students were passive learners, and then small schools had difficulty practicing collaborative course preparation.

Keywords : teaching enhancement, Teacher Professional Learning Community, Lesson Study for Learning Community (LSLC)

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壹、緒論

亞洲各國的教育環境相近,在升學和考試制度壓力下,容易讓學生失去學習 興趣和動機,甚至從學習中逃離,於是日本東京大學的佐藤學教授倡導「學習共 同體」作為教育改革的核心工作,在公共性、民主主義和卓越性的教學哲學理念 引領之下,在日本教育界掀起一場寧靜的教學革命,目前中小學已有超過 3000 多所學校加入推動學習共同體的行列,而這樣的教育改革模式,也蔓延至大陸、 韓國、印尼、新加坡、臺灣及歐美等國。 學習共同體之教育理念,在於保障每一位學生的學習權益,此正符合我國推 動十二年國民基本教育中所倡導的有教無類、因材施教、適性揚才及成就每一個 孩子之教育理念。值得重視的是,佐藤學主張學習共同體的實踐方式,就如同製 作一個三層蛋糕,第一層首要強調實施學生「協同學習」,第二層要建構教師「同 僚性」,第三層是進行家長、地區居民「參與學習」。此外,佐藤學提出藉由「與 自我對話」、「與他人對話」、「與世界對話」的過程,讓上述三層面可以達到互助 學習之效,更進一步能促使每個人都成為學習的專家。其中,建構教師「同僚性」 (collegiality)與我國正在推動的教師專業學習社群,在涵義和運作方式有許多 相近之處。 教育部為增進教師專業成長,自 2009 年起推動中小學「教師專業學習社群」 (以下簡稱教師社群),所謂教師社群是指由一群具有共同願景和教育信念的教 育工作者,因為關注於如何提升學生學習動機、學習成效及學習策略等,秉持互 助合作的精神而自發組成的社群,進行一系列有目的之專業成長活動,其運作模 式可透過專業對話、教學觀察、教學檔案、經驗交流、問題探究、增能研習及實 地參訪等方式,教師專業成長之成果可以回饋並應用於教學現場,以達成有效教 學及提升學生學習成效之目標(吳俊憲,2010;張新仁等人,2011;教育部,2009)。 然而,教師社群並沒有固定的推動模式,於是容易造成教師社群在運作過程 產生「失焦」的問題,或淪為僅以培養教師興趣為主的社群運作內涵(吳俊憲、 蔡淑芬、吳錦惠,2015),有的則是因為忽視教師社群的功能,把教師社群和學 年會議、領域教學研究會或課程發展委員會劃上等號。誠如丁一顧(2012)指出, 唯有「以學生學習為本」的教師社群,才能幫助學生在學業成就或行為表現等方 面有所改善。徐綺穗(2012)也指出,教師透過長期且固定的聚會,建立追求成 長共識與同僚互助關係,有助於解決現場各種難題,營造正向而積極學習的組織 氣氛,藉此提升教師專業素養,以因應教育環境的重大變革。 於是,如何精進教師社群發展,建立一套可以提供學校參考的運作模式,成 為本研究的動機。研究者發現,教師社群發展與學習共同體有許多相似處,因為

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兩者均相當重視教師同儕要定期聚在一起分享交流教學經驗,一起解決教學實務 工作上所遇到的問題,一起增進或改善教學效能;其次,兩者均符合當前重視「學 習者中心」的教改趨勢。誠如潘慧玲等人(2013)、鍾啟泉(2012)咸認為,學 習共同體的課例研究是建構教師同僚性的最佳方式,教師社群成員聚在一起共同 備課,設計學生課堂學習的作業,進行交流、溝通、討論、對話和反思等活動, 有助於教師成為學習的專家,並實現每個學生都成功學習的目標,保障高水準的 教育品質。 基於上述,本研究旨在探討以學習共同體作為主軸,如何建立一套精進教師 社群發展之運作模式。根據教育部補助各縣市辦理十二年國民基本教育精進國民 中小學教學品質計畫(簡稱精進教學計畫),臺南市推動精進教學計畫的重要子 計畫之一,在於促進學校型塑教師社群,適逢 102 學年度教育局推動「臺南市教 師社群精進輔導計畫」,因此,本研究針對參與該項計畫的學校教師社群作為研 究對象,採文件分析蒐集研究資料,希冀達成以下研究目的: 一、 探討臺南市推動精進教師社群發展之運作模式與實施歷程。 二、 探討臺南市推動精進教師社群發展之實施成效與困境。 緣自上述研究目的,本研究欲瞭解的研究問題如下: 一、 臺南市推動精進教師社群發展之運作模式為何?實施歷程及其關注焦點為 何? 二、 臺南市推動精進教師社群發展之實施成效如何?過程中曾遭遇哪些困境?

貳、文獻探討

臺灣推動教師社群已有一段時日,累積許多研究成果,考量本研究重點在於 推動教師社群如何聚焦於學習共同體,故本節文獻探討範圍不納入教師社群,而 是置於學習共同體之「協同學習」(collaborative learning)與「課例研究」(lesson study)。

一、 協同學習的涵義與實施

學習共同體倡導「協同學習」,與心理學家指稱的「協動學習」或「協調學 習」相同,但不等同於「合作學習」(cooperative learning)(黃郁倫譯,2013)。 協同學習是指建構和諧的學習氛圍,讓學習者隨機組織並建立相互學習的環境,

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小組成員是對等且彼此受到尊重的關係,透過聆聽對話進行概念釐清的學習歷 程,因此每個成員的發言都受到等值的肯定。潘慧玲等人(2013)指出協同學習 是一種夥伴共學的關係,每個人都平等參與學習,沒有領導者,也不求意見統一。 黃永和(2013)認為協同學習偏重哲學導向,將學習涵化為知識社群成員的過程, 而合作學習則是著重教師結構性與處方性的教學技術。 協同學習涵蓋三個層面,是每一個學生、每一個教師、每一個家長共同成長 與學習的園地(鍾啟泉,2011)。教師必須打開教室,讓教師同儕、校長主任, 甚至社區家長一起進到教室來協同學習,並以關注學生學習作為觀課的重心。以 下針對三個層面如何進行協同學習加以闡述: (一) 學生的協同學習 1. 互學聆聽,啟動激盪與串聯 協同學習要能發生學習,必須在差異中形成,發揮互補長短的關係,構築互 惠學習的情景(潘慧玲等人,2013)。聆聽行為在表面上雖然是被動的,實質上 卻是促發學生之間建立主動學習的關鍵(鍾啟泉、陳靜靜譯,2012)。課堂上教 師進行提問教學,不僅串聯知識概念與學生生活經驗及興趣特質,更串聯起「教 師與學生」以及「學生與學生」之間的關係(簡菲莉,2013)。串聯是教師的重 要教學任務,須包含:時間和空間串聯、教材和教材串聯、師生互動串聯、學生 同儕串聯及學生經驗和社會經驗的串聯,課堂裡的串聯愈緊密,學習成效愈佳(林 文生、歐用生,2013)。此外,聆聽能確保每位成員之間的每一次對話和內在思 想的傳遞與接收,進而有利於師生間產生彼此的信賴和歸屬感,更有利於激盪學 生動腦運思。 2. 男女混合四人編組 佐藤學發現學生喜歡彼此互相幫忙,但傳統教室分離式一人一張桌椅的安 排,違反學生天性,造成人際間的疏離感和競爭關係(林文生、歐用生,2013), 因而倡導男女四人混合編組,促發學生比較容易產生互學關係(黃郁倫、鍾啟泉 譯,2012)。在學生分組時,許多教師會刻意安排課業高成就和低成就的學生在 同一組,讓前者可以指導後者,但協同學習主張透過抽籤隨意編組(鍾啟泉譯, 2012),而且定期更換小組成員,如此一來,小組裡沒有領導者,也不做任務分 配,而是讓學生都能專注於對話學習,無須記錄組員發言或受其他雜事干擾,也 不會有成員在統整資料與上臺報告時變成「局外人」。

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3. 培養同儕請益的習慣與態度 佐藤學認為刻意安排課業高成就學生指導低成就者,會讓後者習慣被動等 待,缺乏主動解決問題的意願和能力。因此,要能有效發展協同學習,就要引發 學生會直接承認自己哪裡學不會,然後勇於向他人發問請益,獲得學習成長與進 步(黃郁倫、鍾啟泉譯,2012;歐用生,2012)。剛開始實施協同學習之初期, 學生仍舊會依賴教師提供答案或解題策略,但教師應避免直接告知答案或方法, 僅需輕聲鼓勵學生向同學請益,例如:「這是什麼意思?」、「我不知道耶!」、「你 可以試看看……」等。當學生習慣於溫和對待和互相對話的學習之後,協同學習 就能順利開展。 4. 保障所有學生挑戰學習 佐藤學強調要讓學生產生「伸展跳躍」的學習,不能只侷限於教科書的知識, 教師必須完整掌握教材內容,並規劃與提供難度高一點且具挑戰性的學習課題, 這是促動學生協同學習的途徑,過於簡單的課題反而會使學生感到無趣而流於閒 談(黃郁倫、鍾啟泉譯,2012)。 (二) 教師的協同學習 教師是影響學生學習的關鍵人物,必須建構和諧互助的同僚性關係。歐用生 (2012)探討日本實施學習共同體的相關研究顯示,因為公開觀課促使教師教學 模式在經過四年的時間產生轉變,從第一年教師發言時間占 22%(不含板書和歸 納統整),到第四年教師發言只剩 6%,其餘時間都留給學生進行討論、對話和統 整。學習共同體教學研究會正是可以促動教師產生協同學習的園地,也是課程慎 思的實踐場域,會議中的發言不是在檢討教師如何教,而是討論觀察到學生的學 習狀態,不是對執教者建言,而是表達和反省自己從觀課中學到什麼(林素卿, 2008)。由於教師在協同學習中進行多角度、多面向的對話和分享,就能從中得 到修正教材教法的方式,並進而建構自己的教學特色。 不過,教師協同學習能否順利推動的關鍵之一,在於校長能否確實規劃學校 發展的願景,摒除實施學習共同體的障礙,減輕教師負擔並引導教師專心於教學 研究,也要與家長進行改變教學理念的溝通(楊振昇、盧秋菊,2013;Dubin, 2010)。誠如吳俊憲(2013)指出學習共同體不是處方箋,也沒有所謂的教學指 引,學校推動學習共同體一定要先有願景,建立共識,更重要的是校長必須以身 作則,鼓勵教師共同參與。

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學習共同體透過課例研究引導教師同儕進行共同備課、公開授課、互相觀課 及議課,作為教師專業成長的重要途徑。備課要針對學習教材的「重點」、伸展 跳躍的「亮點」和學生學習的「難點」三點來討論,議課要針對細微觀察到學生 的學習狀態進行討論,方能有效提升教師教學專業。相反的,若是將觀課和議課 焦點放在教師表達能力、教學技巧與教學內容的批判,反而會造成教師抗拒參與 學習共同體,進而讓教師產生退縮和逃避,無法形成真正的教師「協同學習」。 因此,教師的協同學習必須專注於「學生的學習」,包含:期望學生學會什麼? 如何知道學生已經學會什麼?如果學生還沒學會要如何處理(張新仁等人, 2011)。 Parks(2009)與 Watanabe(2002)均強調課例研究是一種文化,不是只有 專業發展行動,一個成功的課例研究團體必須透過集體實踐,發展成為共享的專 業文化。近年來我國推動教師專業學習社群之用意即在此,鼓勵教師透過協同學 習,共同打開教室,共同備課、互相觀課及議課,以增進教師自省能力與教學專 業。反觀有些教育政策一直要求教師參加一堆缺乏脈絡性的研習進修,因為多數 無法與教學現場緊密結合,也沒有扣緊學生學習,反而造成「無效研習」的狀況。 (三) 社區家長的協同學習 家長的「協同學習」不是指家長要進到教室觀課,來觀察教師教得好不好, 或是看自己的子女有沒有學好,而是進入教室與教師成為學習共同體,提供更多 外在資源與社會支持,關切所有學生的學習,甚至成為學校開發地方特色課程或 校本課程的學習授課專家。透過學習共同體的推動,教師專業可以取得社區家長 的認同和信任。 相關研究方面,葉蕙如(2013)在國中實施數學學習共同體的行動研究中, 發現學生的數學學習行為持續正向,且具有積極的學習態度,在國中數學競賽成 績有明顯進步。而教師合作夥伴的互相提點,能協助自己發現教學盲點,另外在 教學提問設計、發展教學策略、行動方案的進行等方面都有專業成長。林宜嫻 (2013)在臺中市的一所國小和其他三位教師組成社群並實施學習共同體,發現 結果有助於教師互助互惠、共同學習,激勵教師專業成長,也能引導學生思考與 發表,提升閱讀及口語表達能力。 薛雅慈(2014)探究國中教師實踐學習共同體,發現能增進以下效益:提升 學習主動性、增加課本外的學習經驗、展開協同學習和對話、團隊合作分工、增 加課堂參與度和互惠性、促進教學反思性等。曾春榮與陶道毓(2014)在新北市 土城國中實施學習共同體一年後,發現:因為協同學習,讓教室裡沒有學習的「客 人」;教師觀念跟著轉化,在備課、觀課、議課中,都能共同思考;校長、教務

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主任及教學組長帶頭啟動實踐是成功關鍵要素。許凱筑(2014)探究國小教師學 習共同體的對話運作對教師專業成長的影響,發現進行「以學生為主體」的活動 課程,能增進教師以更多元方法與學生互動,更懂得親師溝通的技巧,更樂於學 習、口語表達及思考力,教學自信心跟著增加。林佳緯(2015)以國中學生地理 科的課堂學習共同體作為研究主題,發現:有效提升學生學習的積極態度,特別 是在探究、合作以及表達方面的學習,對於學生平時上課表現成績也可提升,但 在段考成績沒有顯著效果;另外亦能增進學生互助互惠、安心熱衷的學習氣氛, 但聆聽尊重部分仍須加強。其次是促進教師教學理念朝向「以學生學習為中心」 轉變,有助於教師作為學習催化者的角色改變,增進教師課堂討論的引導技巧, 共同備課、觀課、議課有助於突破教學盲點。 綜言之,實踐學習共同體需要學生建立互學同儕關係,教師和行政發展互惠 同僚社群,及社區家長能夠支持認同,透過這三個層面協同建構出的學習型組 織,才能有效的運作和推展,因為學生的學習需要教師充分的準備和引導,也要 家長的支持與鼓勵,教師的教學同樣需要社區家長的加入與肯定,讓學習的層面 更寬廣和深入,課程的運作更加順暢與被認同,當三方面的認知能達成一定程度 的共識,教師才能專心的研究發展課程教材,學生方可獲得充實快樂的學習環 境,家長也能放心的把孩子交給學校。 二、 課例研究的運作模式與實施困難處 課例研究或授業研究一詞,在日本字為「jugyokenkyu」音譯而來,是由兩 個字所組成,「jugyo」是「學課」(instruction or lesson)的意思,而「kenkyu」 是指「研究」(study or research)的意思。課例研究的基本內涵即教師協同學習 的「四 D」,包括:集體備課(Design)、教學觀摩(Do)、課程慎思與對話(Dialogue)、 紀錄學校文化物(Document),在日本依照上述四個步驟進行脈絡式的循環教學 研究就稱為課例研究(歐用生,2012)。

Hart(2008-2009)指出日本實施課例研究的必要程序為:目標設定和規畫 (goal setting & planning)、研究課例(research lesson)、課例討論(lesson discussion)、彙整及再實踐(refine & reteach)。也就是說,教師必須透過設定共 同目標、擬訂完善的課程計畫,再藉由公開授課的觀察與討論,方能建構教師專 業發展。Chassels(2009)則提出課例研究應該經歷以下五個階段:1.制定學生 長遠的學習目標;2.發展計畫進行觀察研究以達成目標;3.觀察和記錄學生產生 對話學習的回饋數據;4.在課後提出學生回饋的數據和有效的記錄內容;5.教師 討論和分析數據,以改進課堂的教與學,進而加深理解課程內容。Takahahi 和 Yoshida(2004)提出課例研究的程序應包括以下六項步驟:1.協同合作設計教學 方案(計畫);2.一位老師授課及其他老師觀課(教學與觀察);3.討論教案設計

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與分享觀課心得;4.修改教學方案;5.讓其他老師實施新教案教學,其他老師觀 課(再次教學與觀察);6.針對新方案進行討論修正(反省)。Dorese(2009)引 述 Stigler 和 Hiebert 在 2000 年針對日本授業研究實施步驟的論述,提出進行課 例研究應該包括以下八個步驟:1.確認主題;2.規劃課程;3.教授課程;4.觀察與 回饋;5.修訂課程;6.教授修訂後的課程;7.再次觀察與回饋;8.分享成果。 研究者根據上述學者論點,參酌我國教育現況,歸納出適合的課例研究實施 步驟如下: 1. 設計簡案:因為教師可能有太多行政和教學的雜務,而缺乏時間進行共同備 課,所以可以請公開授課的教師先預擬教學設計的構想,提供給觀課的教師 先行瞭解,以減省討論時間。 2. 商議教案:針對設計教案者提供回饋,包含學生學習目標、課程理解事項、 教師提問內容及跳躍伸展鷹架等,藉以增強授課者的信心,並幫助修正教案。 3. 觀課學習:每一位觀課教師都有一份觀課記錄表,內容包含學習設定目標、 授課提問內容、學生座位表及學生學習反應等欄位,教師藉由多角度和多面 向的觀察並記錄學生學習歷程,作為後續學習研究的依據。對於校外教師或 校內沒有觀課經驗教師,在上課前應該先進行簡單的公開觀課說明會,提醒 觀課倫理。 4. 分享學習:授課結束後進行議課,授課教師先說明教學設計理念、教學心得 與實施困境,觀課教師亦提出觀察學生學習樣貌與重要發現,包含:學生學 習的成功和失敗之處,以及觀察者觀課所學到心得交流等。 5. 檢討彙整:授課教師將觀課老師的記錄與經驗分享整理,並觀看錄影帶進行 反思與摘錄,建立完整的學習脈絡。另外,也可以搭配教學檔案或蒐集學生 學習文件加以分析,以補觀課不足的地方。 6. 資料上傳:教師教學檔案和學生學習歷程檔案可以上傳至學習共同體社群平 台,供學習夥伴參閱與應用,也可以透過線上討論,突破時空限制,發揮教 師專業學習的最大效益。 相關研究方面,吳俊憲(2014)的研究指出共同備課的主要工作在於探究如 何解構和再建構教材文本,並設計伸展跳躍的題目;公開觀課聚焦於學生的學習 是否發生而不是在授課教師身上,參與者較能採合作開放態度,更客觀且真誠地 描述觀課心得;共同議課的焦點是請參與者就學生學習做真實性的反應與描述。 卯靜儒(2015)的研究指出學習共同體之「備課、觀課、議課」三位一體的模式, 能幫助教師專業永續發展,包含貼近教師日常教學脈絡與學校體制運作,團隊學 習擴大視野增進專業發展效益,營造安全且具支持性的專業學習氛圍,觀課議課

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提供多重視角看見教學的複雜度,學習如何觀看學生的眼睛與聆聽學生的耳朵, 促進教師教學推理知識的豐富連結並激發團隊教師的課程潛力。因此,課例研究 三部曲,充滿與他人、與事物、與自己的對話,顯現所有參與者都在學習。 綜上,學習共同體強調協同學習,透過課例研究引導教師進行脈絡式的專業 學習,而且必須緊扣住學生學習,才能保障每一位學生的學習權利和品質,進而 建構出學習型組織。為達此一目標,必須透過校長和全體教職員充分瞭解學校願 景和教育目標的規劃,校長具有教學領導與整合能力,教師對於課例研究的認同 與支持,並強化和社區之間的聯繫與資源共享。最後,本研究所指的課例研究是 教師透過協同學習,在課前充分準備具有挑戰性的教材教法,在課間協助教師記 錄學生學習樣態與支援教學,在課後幫助教師尋找學生構築協同學習的起點與終 點行為,透過課程慎思與對話,讓教師由教學專家進化成為學習專家,最後將整 個實施流程和對話紀錄下來成為學校的智慧資料庫,作為後續改進教學及發展教 師專業的參考依據。 最後,研究者分析吳俊憲(2014)、林佳緯(2015)、許凱筑(2014)、曾春 榮與陶道毓(2014)、歐用生(2012,2014)、薛雅慈(2014)等研究結果發現, 實施學習共同體可能會出現的問題主要顯現在學生、教師、學校等方面。學生方 面主要在於尚未能養成主動學習的習慣、缺乏主動探索思考的能力,學生常規管 理不易、對話素養及自主學習尚不足、討論的習慣與風氣有待培養等;教師方面 在於受到既有的教學思維與習慣所侷限、共同備課時間不夠、提問技巧能力不 足、無法克服教學進度壓力、教師同儕對話素養不夠、對公開授課有心理壓力等; 學校方面在於缺乏教師團隊、不容易安排共同空堂以進行對話、家長認同不易、 無法全校教師一起參與、行政支持度不夠、團隊共識建立不易。

參、研究設計與實施

本研究採文件分析,資料蒐集的對象為參與「臺南市 102 年度推動教師社群 精進輔導計畫」當中的六個教師社群。原本共有九個教師社群參與該計畫,國中 三所,國小六所,教師社群主軸為閱讀和數學。計畫結束後審酌執行成果的豐富 性,以及該計畫主持人和教育局承辦人的意見,從中選出三個閱讀社群和三個數 學社群。茲就六個教師社群的主軸、名稱、教育階段別、學校規模及所在區域介 紹如下表 1:

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表 1 研究對象教師社群基本資料表 校名 社群主軸 社群名稱 教育 階段別 班級數 所在區域 A 校 數學社群 「數之狂想曲」 國小 54 班 善化區 B 校 「數學亮起來」 國小 35 班 北區 C 校 「非常有意數」 國中 50 班 東區 D 校 閱讀社群 「愛閱共同體」 國小 52 班 新市區 E 校 「閱讀桃花源」 國小 48 班 新營區 F 校 「擁報夢想」 國小 94 班 東區 本研究蒐集的文件相關資料如下:包括「臺南市 102 年度推動教師社群精進 輔導計畫」、「學習領域及專業學習社群召集人」課程領導增能培訓計畫、計畫相 關會議紀錄,尤其是大約每個月召開一次的總計畫會議紀錄,會議中除了進行各 校進度報告外,亦會將各校實施困境提出供大家討論與分享,可瞭解各教師社群 的實施成效與相關影響因素。另外還蒐集了各校教師社群會議紀錄、成果報告、 成果簡報、成果影片及相關心得省思等,藉以瞭解各教師社群實際的運作歷程。 相關文件的編碼方式如下表 2,第一碼為日期,第二碼為資料類別,第三碼為學 校別,第四碼則為文件編號。 表 2 文件編碼方式 編碼意義 編碼方式 備註 第一碼 代表「日期」 以七碼表示年月日 1020909-01-00-001 即代表102年9月9 日,全市計畫、會 議紀錄,總計畫之 第一份文件 第二碼 代表「資料類別」 01 全市計畫、會議記錄 02 各校成果報告 03 各校心得省思 04 各校歷程資料 第三碼 代表「學校別」 00 總計畫 01 A 校 02 B 校 03 C 校 04 D 校 05 E 校 06 F 校 第四碼 代表「文件編號」 以三碼表示

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肆、研究結果與討論

一、 臺南市推動精進教師社群發展之運作模式與實施歷程 臺南市於 2013 年 9 月至 12 月推動教師社群精進輔導計畫,由教育局邀請九 個教師社群參與,共進行五次集中輔導,每次至少薦派社群召集人或教師代表一 人,進行增能、交流、研討及觀摩。獲邀請參加的教師社群乃以閱讀、數學為兩 大主軸,由大學教授和教育局課程督學帶領,進行以「學習共同體」為焦點的教 師社群發展與運作,於 2013 年 12 月 23 日進行臺南市的期末社群成果發表會, 提供全市國中小教師社群進行典範學習。表 3 為臺南市為推動教師社群精進輔導 計畫的規劃內容。 表 3 臺南市推動教師社群精進輔導計畫的規劃內容表 日期 主題 /目標 研討內容 工作任務 地點 9/9(一) 上午 10:00~12:00 (研討時間) 中午 12:00~13:00 (社群成員與教授進 行交流、諮詢) 建立社 群推動 共識 1.社群進階工作坊推動目 的說明 2.贈書:學習,動起來 3-日本:學習共同體(2 書 +1DVD) 3.E 校協助建立網路平臺, 可上傳資料、公告訊息、意 見交流等 各社群規 劃如何結 合「學習共 同體」的方 向 E 校 9/27(五) 上午 9:00~12:00 (觀摩時間) 中午 12:00~13:00 (社群成員與教授進 行交流、諮詢) 社群實 地觀摩 「學習 共同體」 的作法 臺南市教育產業工會 102 學年度教師專業精進成長 「學習共同體」入班觀課與 集體議課研習 各社群調 整社群運 作內容 某國 10/21(一) 上午 10:00~12:00 (研討時間) 中午 12:00~13:00 (社群成員與教授進 行交流、諮詢) 社群教 師共同 研讀與 增能 研讀心得分享與討論: 學習,動起來 3-日本:學 習共同體(2 書+1DVD) 各社群分 享讀書心 得,提問與 討論 E 校 11/18(一) 上午 10:00~12:00 (研討時間) 中午 12:00~13:00 (社群成員與教授進 行交流、諮詢) 社群結 合「學習 共同體」 試作 1.社群結合「學習共同體」 試作細節研討 2.學校自主管理,並定期繳 交期中報告與期末報告,由 指導教授確實掌控各教師 社群運作,落實教師專業成 長 各社群提 出試作方 案(含教案 撰寫、共同 備課/觀課 /議課) E 校

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日期 主題 /目標 研討內容 工作任務 地點 12/16(一) 上午 10:00~12:00 (研討時間) 中午 12:00~13:00 (社群成員與教授進 行交流、諮詢) 社群結 合「學習 共同體」 試作經 驗分享 1.社群結合「學習共同體」 試作經驗分享 2.安排分享發表,以結合理 論與實務,作為未來教師社 群運作推廣,以及其他學校 參考之用 3.每校出 20 秒 VCR 剪輯、 E 校選擇背景音樂、並收集 製作本市精進教學社群成 果短片,上傳專屬網頁分享 各社群分 享試作經 驗 E 校 12/23(一) 上午 8:00~11:50 (對全臺南市各國中 小教師社群分享實 施成果) 推動精 進社群 發展,協 助學校 社群領 導人推 展社群 活動 1.學習領導下的「學習共同 體」課堂實踐的風景(教授 宣講) 2.學習的革命─課堂實踐發 表分享(九所社群績優學校 成果分享) 各社群成 果分享 E 校 資料來源:臺南市 102 學年度推動教師社群精進輔導計畫(1020903-01-00-001)。 九個教師社群除定期參加上述總計畫會議之外,研究者選擇其中六個教師社 群作為研究對象,然後整理此六個教師社群結合「學習共同體」的運作歷程。研 究者發現教師社群運作模式大致相近,多是依循以下歷程:成立社群、凝聚共識、 教師增能、共同備課、入班觀課、共同議課。 (一) 成立社群的時間和成員 從教師社群成立時間來看,「延續辦理的教師社群」有:E 校的「閱讀桃花源」教 師社群,其前身為「閱讀坊」社群,於 98 學年度即已成立,並利用每月一次週三早自 修的時間進行研討。D 校「愛閱共同體」教師社群之前身為「閱讀理解」社群,利用每 月一次週三下午時間進行研討。A 校「數之狂想曲」教師社群已運作多年,並同時向教 育部申請「未來想像與人才培育三年計畫」,社群固定於每週五下午聚會研討。C 校「非 常有意數」教師社群,於 101 學年度即已成立,並不定期進行領域對話研討。另外,有 兩個教師社群乃是「新成立」的,包含:F 校「擁報夢想」教師社群利用每週二下午第 一、二節,原來的學年會議時間進行研討。B 校「數學亮起來」教師社群會不定期進行 相關議題的活動研討。 再從教師社群的組成成員來分析,E 校「閱讀桃花源」教師社群成員主要由教務主 任擔任召集人,有 10 位低年級導師參加。D 校「愛閱共同體」教師社群由教務主任、

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教學組長、課發組長、4 位中年級導師及 2 位中年級實習教師參加。F 校「擁報夢想」 教師社群成員由教務主任、教學組長、6 位六年級導師參加,由其中一位導師擔任召集 人。A 校「數之狂想曲」教師社群由教務處兩名組長及 7 位一年級導師參加。C 校「非 常有意數」教師社群由 11 位國中數學領域教師組成,並由數學領域召集人擔任社群召 集人。B 校「數學亮起來」教師社群由教務主任擔任召集人,邀請校內任教數學或有興 趣的教師參加。 由上可知,六個教師社群當中的多數已有運作經驗(僅 F 校「擁報夢想」、B 校「數 學亮起來」為新成立教師社群)。大多數的教師社群仍多由行政人員擔任召集人或主導 運作方向,只有 F 校「擁報夢想」、C 校「非常有意數」是由教師擔任召集人。此外, 社群成員大多由同學年或同領域組成。如何發展出「由下而上」的草根運作模式,如何 引導出跨學年、跨領域組成方式,是未來可以再努力的方向。 (二) 凝聚共識與教師增能 在凝聚共識方面,六個教師社群大多是先進行「學習共同體」相關的專書研讀,或 是影片觀賞及討論,其中,A 校至 E 校的五個教師社群皆是先各自在校內研讀《學習共 同體-構想與實踐》(佐藤學,2013)一書,而六個教師社群亦都藉由觀看和討論這本 專書所附贈的影片來凝聚共識。 在教師增能方面,總計畫規劃了一場於 9 月 27 日在某國小進行的學習共同體公開 觀課,帶領六個教師社群成員實地觀摩學習共同體之觀課及議課過程,並於返校後,各 自進行觀/議課後心得之分享交流,裨益於研擬各校教師社群的運作方式。此外,A 校「數 之狂想曲」另外會邀請輔導團教師和專家學者蒞校幫社群教師增能,豐富教師瞭解學習 型態及創新課程設計。B 校「數學亮起來」會邀請數學教具操作的知名教師,針對「入 班觀課」的教學內容進行指導。E 校「閱讀桃花源」會利用週三教師進修時間,辦理「學 習共同體與創新教學探究~關注真正的學習」專題講座。F 校「擁報夢想」亦利用週三 教師進修時間辦理「好問題怎麼來」專題講座。另外,尚有部分教師社群會結合其他專 案計畫,例如 A 校申請「教育部未來想像與人才培育三年計畫」,以數學課程為主軸, 結合未來趨勢與想像課程,透過討論、研究、編寫教材、班級實務教學與教學省思,培 育學生具備未來力與數學力。 (三) 共同備課 在共同備課方面,A 校「數之狂想曲」社群因已深耕數學課程設計和數學遊戲多年, 近幾年已逐步建置完成數學遊戲教具資源庫及題本,所以社群成員相當熟悉如何運用相 關資源進行共同備課。B 校「數學亮起來」社群在備課前,先邀請到數學教具操作的知 名講師指導,共同針對乘法教學進行專業對話,接著再由成員決定如何解構教科書內

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容,運用幾個引導式題目,帶出該單元所需建構的觀念—「乘法直式的意義」,然後彙 整教案內容、學習單及觀/議課工具並於總團會議時分享。C 校「非常有意數」社群在決 定入班觀課的班級後,共同討論教學內容。D 校「愛閱共同體」社群成員決定進行課文 深究作為「入班觀課」的重點,經由共同設計教案,強調鷹架引導及跳躍學習,並輔以 心智圖教學法來引導學生學習。E 校「閱讀桃花源」社群決定採用閱讀教學結合繪本元 素,選定文本後,再根據學生學習需求進行不同層次的提問設計,並產出教案。F 校「擁 報夢想」社群成員多屬於同一個年級,故決定以現有課文作為媒材,在備課時進行相關 的提問設計。 (四) 入班觀課 在入班觀課方面,由於各校社群教師多數對於學習共同體之觀課實施方式尚不熟 悉,因此,各社群會先召集觀課教師針對觀課流程、記錄方式及注意事項加以說明。此 外,因為學習共同體強調課堂中的學生協同學習,學生應經由彼此聆聽和對話才能培育 出「探究」、「合作」及「表達」三項能力,因此,各教師社群在進行「入班觀課」時, 皆安排了適合小組討論的學生座位,並主動提供學生座位表。另外,在觀課記錄表的設 計上,雖然各社群並無統一制式版本,但主要依循「全班學習氣氛」、「學生學習動機與 歷程」、「學生學習結果」三個面向來引導觀課教師進行觀察記錄。值得注意的是,由於 有若干社群成員身處同一學年,因此在備課後就可以在同一學年的不同班級進行多次的 公開授課和觀課,例如 B 校「數學亮起來」社群共進行了五次的公開授課和觀課,其中 的最後一次乃是由具有數學領域輔導員資格的校長親自做公開授課。而每次觀課後,社 群成員即會於議課中提出意見,並於下次觀課進行修正。F 校「擁報夢想」社群亦於五 年級進行了兩個班級的公開授課和觀課,第二次的觀課就是第一次觀課後的修正。 (五) 共同議課 在共同議課方面,各社群在觀課後會趁著記憶猶新時,在同一天內進行議 課,議課會議多由社群召集人主持,少數則由校長出席並主持,例如 B 校「數 學亮起來」及 E 校「閱讀桃花源」。各社群在議課前,會先說明議課的注意事項, 除了建立議課重點的共識外,也讓授課教師能在一個受尊重並安心的情境下進行 議課。議課注意事項如下(1021129-04-05-001): 1. 第一次發言時,請說:「謝謝○○教師,提供我學習的機會」。 2. 發言內容請針對學生的學習狀況進行討論。 3. 多討論學生的優點,盡量不提學生的缺點。 4. 請勿用嚴厲的言語批評教師教學技巧(例如:時間掌控能力很差)。

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2012/12/05(四)第一場觀課後議課: 由校長主持,內觀成員們提供授課教師有關學生表現上的回饋。社群並 藉機再次討論課程設計的缺失,提出修正的幾項疑問回去再省思。 2012/12/06(五)和教授討論授課內容修正: 藉由學校亮點研討的機會,成員們將教案流程提出來與教授進行專業對 話,教授幾項精闢的見解,給成員們即時的解惑,並立刻回去修正教案。 2012/12/09(一)第二~四場觀課後議課: 針對三場觀課,校長提出了許多解構乘法直式的教學引導建議。成員們 在校長的引導下,針對如何切合的引導學生思考,進行專業對話。 2012/12/11(三)校長做第五場觀課後議課: 校長和社群成員針對連續五場觀課做總結,並分享心得點滴。成員們除了更 深層體會學共精神外,對於教學專業更是往前邁進一大步。 5. 先由內圈觀課教師發言,再請外圈觀課教師一一提問討論。 6. 請尊重隱私權,若要照相或錄影放到網路上,務必徵求授課教師同意。 7. 手機請關機或設定震動,以免干擾議課,謝謝您的合作! 另一項值得注意的是,有若干教師社群為了印證共同備課、入班觀課及議課 之間,如何做到彼此環環相扣,並能影響學生之實質學習成效,於是便將同一個 課程進行第二次、甚至多次的公開授課、觀課及議題,底下便是 B 校「數學亮 起來」的例子。 圖 1 B 校「數學亮起來」社群進行觀課和議課實施歷程 資料來源:文件 1021213-02-02-001。

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由上述可知,透過第一次議課後得到教學省思與建議,進行再次共同備課之 教學修正,然後做第二次的入班觀課,得以檢視學生學習成效是否有所提升,而 第二次的議課結果,亦可再做為第三次的備課修正參考,以此類推便能提升教師 教學效能與學生學習成效。 二、 臺南市推動精進教師社群發展之實施成效 以下就教師層面、學生層面及學校層面加以闡述: (一) 教師教學層面 1. 實施共同備課,對教師教學成效之影響 (1) 增加教師專業對話的機會,促進團隊合作 共同備課是開啟教師間交流對話的一把鑰匙,教師在共同備課之目標前提 下,即會不斷對話交流、集思廣益,無形中,不但促進了教師的專業成長,亦能 藉此凝聚教師在教學上的共識,以及建立團隊合作的氛圍。因此,透過共同備課 不但可增加教師間彼此專業對話、分享交流,亦可促進教師的專業成長。例如 C 校「非常有意數」社群提到:「透過教師專業社群共同研討的時間,促使教師討 論 與 分 享 教 學 心 得 , 藉 此 增 加 教 師 間 專 業 對 話 與 成 長 的 機 會 (1021213-02-03-001)。」F 校「擁報夢想」社群亦提到:「透過共同備課,我們可 以從不同的老師那兒得到不同的想法與建議,這是自己在教室裡單打獨鬥所得不 到的收穫(1021213-02-06-001)。」 (2) 提升教師課程設計之能力 藉由共同備課能讓社群教師學會如何對教科書內容進行解構和分析,再透過 進行教案設計及提問構思的過程,增進教師自編教材之能力,不再一味依賴教科 書,而是學會如何根據學生需求、程度及先備經驗進行教學規劃,例如 F 校「擁 報夢想」社群提到:「大家一起重新構思教學提問,使教學內容更多面,更契合 課文應富有的內涵,而非單向依附書商的備課用書(1021213-02-06-001)。」A 校 「數之狂想曲」社群亦提到:「透過教案討論、教學觀摩和研討自省,團隊教師 在教學設計與教學能力均有所精進(1021213-02-01-001)。」B 校「數學亮起來」 社群提到:「解構教科書真的不是一件容易的事!有團隊共同對話討論的協助真 的很重要!老師課堂上適時的提問更是課室教學目標能否達成的主要關鍵 (1021213-02-02-001)。」

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(3) 觀課教師更能掌握觀課焦點 經由共同備課,觀察者同時也是備課的成員,因此,能與教學者共同參與課 程設計與教學流程的安排,所以,觀課教師便能在「入班觀課」中更清楚要觀察 的重點在哪裡,並且能將觀課焦點回歸到學生學習上,而非關注於教師教學,例 如 F 校「擁報夢想」社群提到:「因為有共同備課,所以上課起來就非常清楚掌 握課堂上應有的進度,以及讓學生討論的深淺程度,可以說是非常有效率地進 行,而老師也就有機會 (也有餘力)在分組討論時對個別學生有更多的關注 (1021213-02-06-001)。」E 校「閱讀桃花源」社群提到:「共同備課的重要性,在 於集體找到更有效的教學方法,並給予教學者溫暖,觀察者可以事先瞭解與清楚 教學的材料,走進教室觀課時才能把焦點放在學生身上,避免教學的學科本位主 義(1021213-02-05-001)。」 2. 實施入班觀課,對教師教學成效之影響 (1) 入班觀課是壓力,也是教學助力 打開教室王國大門,對教師會產生壓力,然而壓力往往也是成長的動力與契 機,例如 B 校「數學亮起來」社群提到:「入班觀課的壓力,雖然讓社群成員們 緊張了幾個晚上;但走過一程後再次回首,卻是非常感謝這一趟壓力。它讓我們 邁出了打開教室大門的第一步!有個社群可以共同討論課程內容、共同經驗觀課 議課、共同承擔分享壓力,我們的感情更加緊密了(1021213-02-02-001)!」這是 因為「入班觀課」讓社群成員有機會共同進行討論、凝聚向心力,將壓力轉變為 向上精進教學的動力。 (2) 增進教師願意嘗試多元教學方法的意願 社群教師在接觸到「學習共同體」的教育理念,並在研習增能、觀摩學習後, 於「入班觀課」時會變得更有意願嘗試各種不同的教學方法,來提升學生的學習 效能,例如 A 校「數之狂想曲」社群提到:「社群能勇於嘗試不同型態之教學模 式,例如:學習共同體、未來想像動畫課程,經由課程實踐、教學相長,進而自 我專業成長(1021213-02-01-001)。」再例如 C 校「非常有意數」社群提到:「透 過社群活動之入班觀課,讓領域成員教師得以互相觀摩,降低教師面對不同教學 方 法 時 的 不 安 與 惶 恐 , 增 強 教 師 願 意 嘗 試 不 同 教 學 方 法 的 機 會 (1021213-02-03-001)。」B 校「數學亮起來」社群亦提到:「一趟學共的歷程,強 迫社群成員們改變自己課堂的上課模式(1021213-02-02-001)。」這是因為藉由「入 班觀課」的機會,讓社群教師有機會彼此觀摩學習,開放教室的同時也啟動了教 師活化課程與教學的意願。

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每位教師皆有獨特的教學風格和長處,透過「入班觀課」可以觀摩學習到不 同教師的教學方式及班級經營技巧,也有助於自己的教學省思,教學因此能注入 源源不絕的活水。不過,「入班觀課」所產生的壓力,如何轉化成為教師專業成 長的助力也要重視,唯有藉由教師之間的專業對話、凝聚向心力,並形成「同僚 性」,方能弭除壓力並進而刺激教師產生主動學習與成長的動力。 3. 實施共同議課,對教師教學成效之影響 (1) 從議課中獲得正向回饋和教學省思 透過議課能幫助授課教師和觀課教師,共同檢視「入班觀課」的教學成效, 並回饋至原本備課時所做的教學設計,促使課程、教學及評量獲得改進,例如 B 校「數學亮起來」社群就建立此一回饋機制,針對同一課程做了五次觀課,而每 次觀課後皆進行議課,從議課回饋意見進行下一個教學循環的省思及修正。 (2) 能促進教師互相尊重和信賴 教師平日因忙於級務及公務,不僅缺乏對話交流,更缺乏互助合作的機會, 而在學習共同體的運作過程中,因為強調建立教師「同僚性」,要讓每個人都感 覺處在一個安全、獲得尊重的環境中心相互學習,因此,觀課教師在議課時便能 抱持感謝且尊重的態度,將關注焦點放在學生學習上,而非只著重於討論或批判 教 師 的 教 學 或 班 級 經 營 技 巧 (1021213-02-01-001 ; 1021213-02-03-001 ; 1021213-02-02-001)。 綜上,學習共同體的課例研究三部曲,自「共同備課」開始就讓觀課教師成 為教學設計之參與者,入班觀課時將觀察重點放在學生學習上,並於議課時營造 一個安全且彼此互信互重的氛圍,如此一來,裨益於成功建構出教師間的「同僚 性」。此研究結果與許多文獻(卯靜儒,2015;林佳緯,2015;林宜嫻,2013; 許凱筑,2014;曾春榮、陶道毓,2013;葉蕙如,2013;薛雅慈,2014)的研究 結果可得到印證。 (二) 學生學習層面 1. 建構學生「協同學習」,對學生學習成效之影響 (1) 調整座位編排之方式,有助於協同學習 協同學習將學生進行 2 至 4 人一組的分組方式,因而促使教師社群實施時, 引發許多教師對學生座位安排提出討論,例如:「改變班級學生的座位方式,由

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一排排面對教師的座位方式,改為『ㄇ』字形,可以方便學生互相討論,進行小 組協同學習(1021213-02-04-001)。」此外,某位社群教師實施協同學習後的心得 寫道:「前幾週班上開始採四人一組或三人一組教學,但感覺孩子有點吵;目前 我又將座位排成學習共同體的ㄇ字型,以二人為一組,或許是新鮮感,目前討論 的效果還不錯,同學之間也會互相協助(1021213-03-01-001)。」而另一位社群教 師在課堂改變座位後,也獲得學生正向回饋,他寫道:「我也按照書中所提,排 三至四人的座位。從頭到尾我都未向學生說明老師的用意,沒想到當天班上有位 小朋友寫日記說:『今天老師要我們排跟平常不一樣且很奇怪的座位,原來是排 合作學習的座位,我喜歡』(1021213-03-01-001)。」由上可知,以學習者中心, 適度調整座位是必要的,可促進學生協同學習。 (2) 培養聆聽尊重之態度,有助提升學習專注力 例如 B 校「數學亮起來」社群提到:「學生從一開始不知如何對談,到後來 適應如何對談。學共精神的導入,無形中將學習主權回歸給學生,也讓學生有了 彼此對話的機會,更重要的,讓學生們學習對話的禮節及相互間聆聽的尊重 (1021213-02-02-001)。」某位社群教師實施「協同學習」後,寫下心得:「我看 到了有些小組在討論時,身體會往前頃,想聆聽同學的發言。看到這樣的畫面覺 得真美!一個老師不可能時時刻刻關照到每個孩子,透由這樣的學習機制,如果 有 孩 子 真 的 完 全 沒 有 看 法 , 要 求 他 至 少 要 專 心 聆 聽 同 組 孩 子 的 發 言 (1021021-03-02-001)。」因此,教師引導小組每位成員都要重視自己與他人的發 言,對低成就的學生而言,他們變得有機會參與課堂討論,不再只是被動的聆聽 者,就如同一位社群教師提到:「課程的核心是小組學習,我們希望大家都參與 學習、不放棄任何個人;為追求更高學習品質,四人小組互相討論可以激起更多 學習火花。小組討論時,他們有勇氣說自己不懂,去問同學,而且,非常努力聽 每 一 個 人 的 想 法 和 感 想 , 反 而 容 易 讓 自 己 的 學 習 歷 程 往 上 跳 躍 ( jump ) (1021021-03-02-001)。」另一位社群教師也提到:「協同學習是尊重個人意見, 個人才是學習的主體,不需要領導者,需要每個人多元碰撞,男女混合 4 人組成, 老師們從旁指導耐心的聽完每個孩子想要表達的意見和想法,不懂的學生不要老 是一個人思考,可以問問旁邊的同學,引導學生主動求援,老師不該直接回答學 生問題,應讓小組協同展開互動,否則會妨礙協同學習,透過彼此討論養成對知 識 的 關 心 及 主 動 閱 讀 力 的 提 升 , 讓 有 目 的 的 學 習 變 成 有 意 義 的 學 習 (1021021-03-02-001)。」要言之,協同學習促使學生勇於發表和互學,也因此建 立起相互聆聽和尊重的學習態度,並提升了所有學生的專注力。

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(3) 透過團隊合作,增進學生學習動機和人際互動 協同學習過程中,能提升學習的主動性與人際互動,例如 B 校「數學亮起 來」社群提到:「感受到教室課堂的改變,學生們也樂意接受這樣的改變。事後 的回饋單上,都是反映出正面的肯定(1021213-02-02-001)。」透過協同學習的分 組合作,使得原本不善於人際互動的學生,也能勇敢踏出第一步。此外,分組時 由學生抽籤產生,固定時間更換組別,透過教師適切的引導就能讓學生學習如何 互助合作(1021021-03-04-001)。 (4) 培養探究、合作及表達之能力 協同學習有助於培養學生具有探究、合作及表達能力,這是因為讓學生成為 自己學習的主人,對自己的學習負責,於是激發學生在課堂中主動參與,發覺自 己學習的盲點並尋求解決學習困難之道(1021213-02-03-001)。當學生協同學習 時,對教學內容的掌握更確實,回答問題時不會侷限於文本字面上的意義,也常 有 出 人 意 表 的 回 答 , 也 令 平 日 有 些 不 參 與 課 堂 學 習 的 學 生 產 生 改 變 (1021213-02-04-001)。 2. 提升教師提問層次,對學生學習成效之影響 (1) 多層次之提問設計,可提升學生思考層次 如同閱讀理解的層次,教師提問技巧可誘發學生不同的思考層次,因此教師 在備課時便需思考如何進行提問設計(1021213-02-04-001)。教師在跳脫教科書之 既有框架後,便應以反推式教學方式來進行提問設計。社群教師要做的是如何提 問 , 提 問 做 得 好 能 讓 學 生 有 更 多 的 思 考 , 對 於 學 生 學 習 也 有 更 多 的 瞭 解 (1021213-02-04-001)。而教師若能在提問設計中,進行多層次的編排,可讓所有 學生都進行思考,並成功引起學生學習動機(1021213-02-04-001)。 (2) 藉由聆聽、串聯及返回,可引導學生進行統整 教學現場不再只是「老師說,學生聽」,教師的角色是引導者,發問好問題, 讓學生經由討論激盪思考(1021213-02-04-001)。好的問題,能成功引發學生的思 考 討 論 , 而 明 確 的 指 導 語 , 則 能 讓 學 生 針 對 問 題 進 行 有 效 探 究 (1021213-02-02-001)。學生討論後,教師應讓學生進行發表,這時師生都應仔細 聆聽各小組的發表,而教師則要瞭解學生發表的內涵和意義,接下來,教師就各 小組的發表進行「串聯」,從學生的發表中去引導出學生的思考脈絡,教師要能 引導學生統整討論的內容,教學才算是成功(1021213-02-02-001)。而所謂的「返 回」則是指教師在教學中發現學生有學習困難或離題時,應適時介入說明或給予

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提示,以促使學生順利進行討論;而在各組發表結束後,此時的「返回」則是對 學生討論結果和課程重點,進行歸納統整。因此,在課程進行當中,教師即不斷 進行「聆聽」、「串聯」及「返回」的小循環,激發學生再更深入的思考,而課程 最後的「返回」,則進行適時歸納,並將歸納結果回饋給學生,進行課後思考, 或下一節課學習之先備經驗,此即稱為大循環。 3. 設計伸展跳躍課程,對學生學習成效之影響 (1) 藉由導入、開展及挑戰的教學設計,讓每個學生都產生學習 過去教學者在編寫教案設計時,為促使大多數學生都可以學會,往往會降低教材 難度,而教學活動設計可分為「準備活動」、「發展活動」、「綜合活動」。然而,學習共 同體則認為真正的學習應讓每個學生有機會進行學習挑戰,因此教材一定要有深度 (1021213-02-05-001)。於是,學習共同體的教學設計乃調整為「導入活動」、「開展活動」 及「挑戰活動」,設計出能讓上中下層學生均能伸展跳躍的課題,引導學生主動將學習 觸角延伸到課堂外(1021021-03-02-001)。 (2) 適度增進課程難度,可提升學生學習效果 過去曾有的教學迷思是認為學生學得不好,乃是因為課程太難,所以要簡化課程、 降低難度,然而,事後卻發現學生程度並未因此而提升。更糟的是,課程簡化後,非但 不能使學習成就低的孩子學會,就連學習成就高的學生也放棄學習。因此,適度增加課 程難度,留給學生主動探究的機會,將能引發學生伸展跳躍(1021213-02-05-001)。 林佳緯(2015)以國中學生地理科的課堂學習共同體作為研究主題,發現實施後能 有效提升學生學習的積極態度,特別是在探究、合作以及表達方面的學習;對於學生平 時上課表現成績也可提升,但在段考成績未有顯著效果;亦能增進學生互助互惠、安心 熱衷的學習氣氛,但聆聽尊重部分仍須加強。楊家惠(2015)以新竹縣一所中學和一所 小學參與推動學習共同體實驗試辦計畫作為對象,發現兩校實施學習共同體後,教師願 意改變教學方式與評量方法,聚焦於學生的多元興趣和參與,學生因為教師的引導,變 得更積極有自信,學習能力逐步提升。上述文獻與本研究結果可以相互呼應。 (三) 學校行政層面 1. 藉由理念溝通、相互觀摩,可凝聚教師共識 推動學習共同體的初期,學校行政規劃讓社群教師進行學習共同體相關的專書閱讀 及影片觀賞討論,可促使教師對學習共同體有初步的認識,並凝聚教師共識。其次是邀 請學者專家為教師增能,指引教師更明確的方向,或是協助解答疑惑。第三是由社群召

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集人帶領教師進行課例研究,讓教師更加瞭解學習共同體的實踐模式。要言之,學校行 政要有周詳規劃,努力營造各種對話交流的機會,讓教師能在彼此分享的氛圍中,逐步 專業成長,接著要讓社群教師對學習共同體有更具象的認識和觀摩學習的機會,就能促 發教師萌生想要進一步探究和嘗試的意願(1021213-02-01-001;1021213-02-03-001; 1021213-02-02-001)。 2. 行政主管的支持參與,是社群推展成效的關鍵 雖然教師社群重視的是「由下而上」的草根運作模式,然而社群要能順利運 作,仍有賴學校行政主管的支持參與,以 B 校「數學亮起來」社群為例,校長 全程參與社群之運作,例如:「校長給予社群成員入班觀課前的加油打氣,以專 家的角度,細說學共的精神,安穩授課教師們緊張的心情;校長並鼓勵大家公開 給其他老師們觀課,讓其他老師有機會共同體驗什麼是學習共同體。」、「幾場學 共入班觀課,成功引發校內其他教師的討論及疑問。校長利用全校教師晨會,再 次解說學共的精神意涵,給予社群老師肯定,並鼓勵大家一同來研究學共,給自 己的教室注入另一番新面貌。」、「校長、行政務必親身參與,除了繁雜的行政事 務協助外,應能和社群成員共同討論課程、專業對話(1021213-02-02-001)。」由 此可知,社群的運作若能獲得行主管的全力支持,甚至親身參與,將可激勵社群 成員形成向心力,使社群運作更加順利。 3. 行政的適時協助,成為社群最強力的後盾 教師社群運作過程中,行政必須於實施前協調排課事宜、提供各項所需資 源;於實施中,能適時提供各項協助和支持;於實施後,也必須給予正向回饋。 行 政 協 助 之 目 的 , 乃 是 讓 教 師 能 更 專 注 於 專 業 成 長 , 無 後 顧 之 憂 (1021213-02-01-001)。因此,社群推動除了要「由下而上」,同時也需要行政「由 上而下」提供教師必要的支援。 誠如陳麗華、陳劍涵、陳茜茹(2014)指出,臺灣推動這一波的學習共同體教 育改革,採「行政動員模式」較不明顯,有的是採「播種蔓延模式」,亦即以學者的 知識為本,官僚體系的行政支撐為輔,由學者發展理論與技術操作手冊,傳授給種 子教師,再由種子教師去課室現場實踐,最後擴散給其他課室。另外有的是採「形 塑文化風格模式」,主要是協助前導學校形塑學習共同體文化,成為典範學校,學者 只是陪伴成長的角色。本研究結果發現,臺南市推動以學習共同體精進教師社群發 展之行政運作,有許多方面與「形塑文化風格模式」不謀而合,在作法上不是直接 移植日本學習共同體,六校社群成員參與運作能符應協同行動研究精神,一方面型 塑典範教師社群,二方面將創新作法回應到學校內部做組織變革,三方面因著跨校 教師社群運作共學、共成長,而逐步開展出一種在地化的教師社群實踐模式。

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三、 臺南市推動精進教師社群發展之實施困境 (一) 教師缺乏時間進行課例研究 實施課例研究三部曲需要的是社群教師空出共同時間,但是以目前的教育現 況來看,教師除了忙碌的教學工作之外,尚有身兼許多額外的行政工作,實在很 難實踐學習共同體的理想。因此若要推行課例研究,恐怕只能偶一為之,無法成 為常態(1021213-03-01-001)。 (二) 考試領導教學,教師無法擺脫進度壓力 當家長和社會大眾對於升學的觀念未改,教師也無法跳脫教科書框架,仍需 背負沉重的教學進度壓力時,就會形成教師參與推動學習共同體的阻礙。即使教 師深知讓學生「學會」比「教完」更重要,實際上若是進度沒趕上或是學生成績 下滑了,隨之而來便是要面對來自家長的壓力。 (三) 學生學習仍處於被動,須依賴教師積極引導 長期以來,學生學習多傾向於被動式的接收,較少思考、表達的機會,學生 也害怕在課堂上回答錯誤,因此在實施學生協同學習時,教師必須不斷的引導方 法並給予鼓勵,也要忍住想直接告知學生答案的衝動,要留時間讓學生對話,以 誘發學生主動建構知識(1021213-02-02-001)。實施下來發現,學生尚未養成主動 學習的習慣以及主動探索思考的能力,是目前需要克服的難題之一。 (四) 大校團隊共識仍有賴加強,以提升教師專業成長意願 推動教師社群的第一步是要凝聚教師共識,然而這對小校來說較為容易達 成,但是對於大型學校來說,不論是行政人員或是社群召集人都需要花費更多的 時間來進行觀念溝通、凝聚共識(1031213-04-002)。 (五) 小校成員不足,備課和專業對話有其困難 對小校而言,雖然容易凝聚社群成員共識,然而因為若干學習領域或同學年 的任課教師只有一位,要找到同學年、同領域的教師進行共同備課和領域專業對 話,則有其困難(1020927-03-01-001)。

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伍、研究評論與省思

綜合以上結果,六校教師推動以「學習共同體」為焦點的教師社群,在凝聚 團隊共識及教師增能方面,皆先進行學習共同體專書研讀及影片觀看討論,接著 再實地觀摩他校進行「入班觀課」的作法,藉由分享交流的歷程,讓各校形成自 己的運作模式。另外,多數教師社群也會邀請領域及推動「學習共同體」的專家 學者,為社群成員進行增能,經由專家的指點建議,讓成員在實務的作法上,更 加明確,最後,透過分享交流的網路平臺,讓校際間能有效觀摩交流、資源共享。 其次,各社群在進行「入班觀課」前,都是先藉由「共同備課」,一起討論課程、 教材內容,並設計相關活動及有效之提問,必要時,還須邀請專家予以指導,此 外,各社群在教案的設計上,也增加了與以往不同之「伸展跳躍」課題,以達成 學習共同體之「追求卓越」的教育理念,由此可知,周詳完備的事先「共同備課」, 是「入班觀課」成功的必要條件。接下來,「入班觀課」的進行,一定要讓觀課 者,很清楚地明白觀課的重點、流程及注意事項,因此,觀課工具的設計一定要 很明確,而要真正瞭解備課和議課的實際效益,則可透過同一課程進行第二次、 甚至多次的觀課,才能得到最佳的印證。最後,進行「共同議課」的前提,是必 須建立在尊重、互惠的情境下,讓「入班觀課」的教師,能安心並願意公開自己 的課堂,而在整個備課、觀課、議課的過程中,行政的支持與支援,也是相當重 要的,如果校長本身重視,甚至參與其中,整個社群運作上,便會更加順暢,也 更有動力,最後,議課重點在於所提出的良性建議而非批判教學,如此方能真正 提升教與學的效益。六個社群推動歷程與方式請參見下表 4,另外研究者統整歸 納出以「學習共同體」為焦點的精進社群發展運作模式如圖 2。 表 4 六個教師社群推動歷程與方式 學 A 校 B 校 C 校 D 校 E 校 F 校 社 群 類 數學 「數之狂 想曲」 數學 「數學亮起 來」 數學 「非常有 意數」 閱讀 「愛閱共同 體」 閱讀 「閱讀桃花源」 閱讀 「擁報夢 想」 成 立 校 內 社 1.週五定期 社群會議 2.社群成員 分享交流 學 共 社 群 成 軍,擬定社群 工作期程 社群目標 確認及需 求評估 1.社群教師原 為 推 展 閱 讀 教 學 策 略 而 組成 2.每月一次週 三 下 午 社 群 時間聚集 1.邀請二年級「閱 讀繪本教案產出 研討及設計」社 群加入 2.每月排 定 第三 個週三下午,為 社群共同研討時 間 固 定 於 週 二 下 午 第 一、二節、 週 三 下 午 第一、二節 進 行 社 群 研討

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A 校 B 校 C 校 D 校 E 校 F 校 凝 聚 共 教 師 增 1.共讀《學 習 共 同 體 - 構 想 與 實踐》 2.專家學者 典 範 學 習 ( 專 家 、 輔 導團) 3.申請教育 部 未 來 想 像 與 人 才 培 育 三 年 計畫 4.雲端整合 及 知 識 管 理 ( 粉 絲 專 頁 大 成 MOT) 1.研讀學共專 書 2.社群召集人 至某國小進行 「 學 共 觀 課」,並回校內 做心得分享 3.邀請數學教 具操作名師, 針對「入班觀 課」之教學內 容做指點 研讀並討 論「學習 共同體: 構想與實 踐」一書 1.社群採讀書 會 方 式 進 行,在聚集前 皆 必 須 完 成 專 書 研 讀 進 度 2.以專書導讀 方式,帶領成 員認識「學習 共同體」之理 念,在研討會 中 每 位 成 員 輪 流 發 言 及 分享,並提出 問 題 共 同 探 討 1.觀看《學習共同 體--日本觀課 現場全紀錄》影 片 2.《學習共同體- 構想與實踐》專 書研讀 3.觀看某國小「學 共觀課」錄影檔 4.教務主 任 分享 參與臺南市 102 年國民教育輔導 團辦理精進教學 「他山之石—外 縣市教學觀摩研 討活動」的親身 經驗 5.邀請教 授 蒞校 指導,講題是「學 習共同體與創新 教 學 探 究 ~ 關 注 真正的學習」 1.影片欣賞 --- 學 共 基 本 觀 念 的 建立 2.某國小學 共 研 習 心 得 分 享 ( 觀 課、議課) 3.專題講座 --- 如 何 提 好問題 共 同 備 1.設計數學 遊戲、研發 教 學 活 動 ( 題 本 、 數 學教具) 2. 編 寫 教 案、設計後 測卷 1.社群成員解 構 教 科 書 內 容,擬定觀課 教案初稿 2.於總團分享 教案初稿,請 教授及其他先 進給予意見, 並進行修正 3. 校 長 ( 本 身 為 數 學 輔 導 團 ) 參 與 教 案 討論,並於觀 課前予以打氣 決定入班 觀 課 班 級,並共 同討論授 課內容 1.成員決定以 既 有 課 文 之 課 文 深 究 為 「入班觀課」 教學內容 2.共同設計教 案,並強調鷹 架 引 導 及 跳 躍學習(心智 圖繪圖引導) 1.決定本 次 閱讀 教學結合繪本元 素,選定文本後 2.社群成 員 根據 學 生 的 學 習 需 求,進行不同層 次的提問設計, 並產出的教案 1.以課文為 媒 材 做 提 問練習 2.第一次觀 課 : 針 對 504 觀課內 容 進 行 研 討 3. 第二次觀 課:修正第 一次觀課內 容後,針對 505 觀課內 容進行研討

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A 校 B 校 C 校 D 校 E 校 F 校 入 班 觀 選 定 三 年 級 分 數 單 元,進行入 班觀課 1.向校內老師 宣導觀課注意 事項 2.共進行五場 觀課,最後一 場由校長親自 授課 社群全體 教師參與 入 班 觀 課,並記 錄觀課心 得 1.以ㄇ字型座 位小組分組 2.觀課教師依 組 別 進 行 觀 課 1.教師的 教 學歷 程:「導入」、「開 展」及「挑戰」 2.教師的 教 學: 「聆聽」、「串聯」 及「返回」 3.學生的 課 堂學 習:「探究」、「合 作」及「表達」 1. 第 一 次 「 入 班 觀 課」:504 小 琪 老 師 授 課 2. 第 二 次 「 入 班 觀 課」:505 小 芬 老 師 授 課 共 同 議 進 行 議 課 與檢討 1.第一場觀課 後,即由成員 予以回饋,對 缺失進行反思 2.將缺失與教 授討論後,進 行修正 3. 第 二 ~ 四 場 觀課後,校長 提 出 幾 項 建 議,成員並針 對如何切合的 引 導 學 生 思 考,進行專業 對話 4.校長進行第 五場「入班觀 課」後,大家 對 連 續 五 場 「入班觀課」 做總結 分享與討 論入班觀 課心得 1.觀課教師就 各 組 所 觀 察 到 的 學 生 互 動 過 程 加 以 闡 述 , 給 予 「入班觀課」 教師回饋 2.本次課堂之 跳躍學習,設 定 於 心 智 圖 分 析 之 撰 寫 製作,藉由心 智 圖 之 呈 現,達成閱讀 歷程、課文深 究之目的 由校長擔任議課 主持人,教學者 和 3 年 6 班班導 師坐在前面,內 觀老師坐中間, 後 面 是 外 觀 老 師,依序分享教 學現場所觀察到 學 生 學 習 的 情 形。 1.第一次議 課 : 針 對 504 學生分 組 討 論 進 行議課 2.第二次議 課 : 針 對 505 學生分 組 討 論 進 行議課 資料來源:文件 1021213-02-01~06-001。

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圖 2 「學習共同體」為焦點的精進教師社群發展運作流程 近年來教育局要求教師要有撰寫課程計畫和自編教材能力,但是,由於教科 書商已經將課程進度、備課內容、電子光碟等課程材料都設計得相當完善,造成 多數老師早已習慣依賴教科書授課。要引導社群教師在共同備課過程中進行教科 書解構及再建構乃是耗時費力的工程,唯有引導教師學習共同體,方能克竟其功。 其次,傳統辦理的教學觀摩或演示,觀課人員大多會將觀察重點放在教師的 教學上,反而忽略了最重要的學生學習,藉由共同備課不但能讓教學者與觀察者 更加清楚課程教材,亦能讓觀察者跳脫過去只關注教師教學技巧的迷思,而重新 將觀察焦點放在學生身上。 第三,研究者認為透過「共同議課」的回饋機制,可促使課程在不斷修正後, 更切合學生的學習需求,並協助教學者及觀摩者檢視彼此之教學成效,透過自己 與他人對話學習,達成教學省思與精進教學之目的。 參加臺南市教育局主辦之推動教師社群精進輔導計畫 成立校內社群 凝聚共識 教師增能 共同備課 入班觀課 共同議課 對臺南市各國中小進行社群期末成果 發表 各 社 群 定 期 與 教 授 進 行 交 流 、 諮 詢 滾 動 修 正

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第四,為建構學習協同學習而進行的座位調整,研究者認為並非一定要拘泥 在ㄇ字型或 V 字型,而分組人數也並非一定要限制在二或四人,畢竟教師是專 業人員,要如何調整座位及分配小組人數,乃是由教師考量教學科目、學生程度、 班級規模和人數之差異,再依據專業判斷進行適度的調整和分配。 第五,教師課例研究和學生協同學習有賴實踐學習共同體的過程中,引導教 師和學生不斷的觀察、體悟、摸索、嘗試,才能逐漸克服種種難題,唯有師生透 過的經驗累積和修正,才能順利推動以學習共同體為焦點的精進教師社群發展運 作模式。

陸、結論與建議

一、 結論 (一) 臺南市推動精進教師社群發展之運作模式與實施歷程 雖說各校教師社群各自具有特色,但大致依循以下運作歷程:成立社群、凝 聚共識、教師增能、共同備課、入班觀課、共同議課。 (二) 臺南市推動精進教師社群發展之實施成效 1. 教師教學成效方面,教師透過「共同備課」,可增加教師專業對話的機會,亦能 促進教師團隊之合作;此外,藉由備課讓教師在討論和準備的過程中,亦可提升 課程設計能力,也讓觀察者瞭解後續觀課之內容及焦點。其次,藉「入班觀課」 之機會,可增加教師願意嘗試不同教學方法的意願,而透過觀課可以讓教師於觀 摩中相互學習,藉以精進教學。第三,透過「共同議課」的機會,能讓教學者及 觀課者,能從議課中,再去反思先前的備課及觀課是否符合學生學習的需求,再 從中獲得正向回饋,改進自身教學,而「共同議課」若能把握互重互信的精神, 更可增進教師間的「同僚性」。 2. 學生學習之成效方面,透過調整學生座位、培養學生聆聽尊重之態度、團隊合作 之模式,以及「探究」、「合作」及「表達」能力之培養,可建構學生「協同學習」 之模式。其次,教師可藉由多層次之提問設計,提升學生思考層次,並引發其學 習動機,而教師若能在課堂中,扮演學習促進者的角色,藉由「聆聽」、「串聯」 及「返回」的循環,即可引導學生進行學習統整。第三,藉由「導入」、「開展」 及「挑戰」的教學設計,讓不同程度的孩子,都能在課堂中產生學習,此外,適 度設計較高難度的課程,亦可引發學生較高層次之思考,進而提升學生學習成效。 3. 學校行政對教師專業發展社群之效益方面,可經由理念溝通、相互觀摩、團隊分 享、行政規劃支援來提升和凝聚教師共識。尤其行政主管若能親身支持參與,則 可有效促使社群順利運作。

參考文獻

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