Doyle (1977) 首度提出教室生態，認為教室生態為描述與解釋教師教學(促進學習) 和管理決策(維持秩序)兩個系統的動態歷程，它們會彼此相互影響，若其中一個系統發 生變化，另一個系統也會隨著有所轉變，而描述與解釋這系統間複雜的交互作用就是教 室生態之理念。爾後，Allen (1986) 在教室生態加入了新的元素---學生社會任務系統，
並提出學生有兩個主要的目標，分別是瞭解學生社會以及同儕間的互動交流，但是教室 生態中教學與管理往往都是以教師為主導，忽略了學生社會影響教師的教學與管理的重 要性。Hastie 與 Siedentop (1999) 也認為在以往體育課教室生態中，學生社會受到的關 注與教學及管理任務相比，是較受到忽略的，但學生社會是體育課教室生態中絕不能缺 少的關鍵系統之一。Carlson 與 Hastie (1997) 發現，若能給予學生較多彼此互動的機會，
可以提高學生參與教學任務的意願。Siedentop (1988) 更強調，透過學生社會的刺激，
能讓教學任務的進行更加的有效率，但在體育課教室生態研究中，對學生社會的研究卻 是較為薄弱的。近十年之後，Hastie 與 Siedentop (2006) 仍認為與教學和管理任務系統 相比，學生社會任務系統在體育教學中還是尚未受到較多的關注。
協商 行動方案 (任務系統) 二、體育課教室生態之意涵
體育課教室生態是研究課堂中自然展開的課堂生活 (Hastie & Siedentop, 1999)。
McCaughtry, Tischler 與 Flory (2008) 提出教室生態的概念圖，認為教師在課堂中會向學 生提出教師預期的課堂目標與準則，而學生則會針對教師所提出的內容表達自我的意見，
ReConceptualized and Extended. Quest, 60, 268-289.
(一) 向度(Vectors)
Doyle (1986) 認為課堂中必須確立「向度(Vectors)」的訂定，向度可以用來描述教 師與學生之間的互動情形，以及學習方向的推進過程。其中，主要向度 (primary vector) 是由教師所主導，但學生經常會透過學生社會向教師提出次要向度 (Secondary Vector) 來影響主要向度，並測試主要向度的能力與教師的底線。
主要向度 (教師)
次要向度 (學生)
1.主要向度
教師透過先備經驗、設計、安排教學程序，並訂定最基礎的課堂準則，以達成最終 的教學目標 (Hastie & Siedentop, 1999；Hastie & Siedentop, 2006)。
2.次要向度
次要向量通常由學生提議，有助於檢驗教師主要向度的穩定性與教師教學內容的安 排，以及是否有所改進 (Hastie & Siedentop, 1999)。從次要向量中可以反映出學生的個 性，更可以瞭解到學生在課堂上的行為 (McCaughtry et.al., 2008)。
McCaughtry 等(2008) 提到向度並不是靜止的，而是一個動態的歷程，向度是由教 師來做主要控管與最後決策的動作，學生發起的次要向度則是扮演著潛在影響主要向度 的角色，教師與學生針對行動方案的細項任務來進行協商的動作，以擬定最終的課程目 標，如圖 1。
(二) 行動方案---三個任務系統的交互作用
教師的主要向度所預設的行動方案很少會一次就符合學生的次要向度與期待，因此，
教師與學生必須一再的透過協商的進行，擬定每個任務系統該如何進行與安排，在不影 響教學目標的情況下使彼此的向度達到一致，而瞭解課堂中教學(Instructional)、管理 (Managerial)、學生社會(Student Social)三個任務系統複雜的交互作用，才能知道如何與 學生進行協商以及協商的內容。
1. 教學任務系統
教學任務系統的重點在於教師與學生的學習行為，此任務系統是由五個關鍵概念所 組成，分別是：發展順序(developmental sequencing)、風險(risk)、模糊(ambiguity)、新穎 (novelty)以及教學節奏(pace of instruction) (Hastie & Siedentop, 2006)。
發展順序，Rink (1993) 提到教師是根據先備經驗與吸收到的知識來教導學生，當教 師給予學生的任務太過於困難，學生會試圖改變任務的難易度，甚至有逃避的行為產生，
相對的，當學生覺得任務太過於簡單，他們很容易會自行加入自己的想法，提高任務的 困難度，脫離教師的掌握，增加教師控管的挑戰性 (Hastie, 1997)。因此，為了與學生達 到最佳的契合度，教師必須將任務的發展水平盡量貼近學生的發展水平，也就是所謂的
「近側發展區」 (Vygotsky, 1978)。
風險，Hastie 與 Siedentop (1999) 指出也是教學任務的一個關鍵要素，當學生覺得 教師給予的教學任務會有讓身體、情緒、或人際關係受到威脅的風險時，學生會很容易 脫離教師的掌控。
模糊，教師不清晰的任務說明，通常會適得其反，Siedentop (1988) 指出，教師明確 的指令傳達，任務的完成率會相對較高。Hastie (1997) 表示，當學生面對模糊的任務時，
有些學生會主動向教師提出降低任務難度的要求，或再次確認任務的內容，但有些學生 在面對模糊、不瞭解的任務時，索性就置之不理，放棄任務的執行，而自行從事自己的 活動。
新穎性，利用創新的活動與教學策略，進而提高學生參與活動的興趣，雖然新穎性 只有短暫的作用，只能暫時提高學生的興趣，但與長期的無聊與單調相比，學生在享受 活動與參與意願的提高是相當明顯的 (Hastie, 1997)。
教師的任務除了須具備與學生相近的發展水平、低風險、低模糊性及新穎的任務外，
教學的節奏也是相當重要的關鍵之一 (Doyle, 1984)。Hastie (1997) 認為在適合快節奏的 體育教學上，教師應該要維持教學的節奏，並讓學生習慣教師的教學節奏，但是，若該 任務在實施時出現問題，應適時的停止、進行協商與修改，這才是引導學生邁向成功教 育之路的不二法門。
2.管理任務系統
規範(rules)、例行公事(routines)、期望(expectations)、因果(consequences)、評量 (assessment)，是管理任務系統中五個組成要素。
規範，主要是為了促進學生安全、正確使用體育器材、穿著相應的體育服裝以及增 加學生參與活動的意願 (Fink & Siedentop, 1989)。當規範實施後，學生的安全受到保障，
學習才能順利的進行。
例行公事，教師維持相同的課堂準則，是讓課堂順利進行的重要要素之一 (Fink &
Siedentop, 1989)，這是用來讓學生瞭解面對課堂的各種情況時，需要採取何種對應的步 驟，。
期望，Fink 與 Siedentop (1989) 提出教師對學生的期望往往都是透過暗示的方式，
並不會直接向學生表達，使得學生無法接收到教師的訊息 (Tousignant & Siedentop, 1983)，Kulinna、Cothran 與 Regualos (2006) 研究中提到，學生表示教師如果能在課堂 進行前明確的向學生傳達教師的期望，能讓學生瞭解教師所給予的任務。
獎懲，McCaughtry 等(2008) 提出若教師採用禁止學生參與活動為懲罰的手段，學 生也極有可能會透過干擾活動的進行而造成更多的問題 (Ennis, 1995)，相反的，根據學
評量，學生成績的評量經常是教師控管學生的方式，但評量主要應依據學生的努力 表現以及對任務的積極參與程度為判斷的基準為優(Hastie & Siedentop, 1999)。
3.學生社會任務系統
由 Allen (1986) 首先提出，他認為學生之間的相處行為是一個不同的任務系統，是 沒辦法歸類到教學與管理系統中的，這就是他所認定的學生社會任務系統。他提出，學 生有兩個主要的目標，分別是瞭解師生間與同儕間的互動交流，因此，這些目標導致了 學生在課堂上制定了六大策略:
(1)瞭解教師
學生會在課堂中慢慢地去試探教師個性、原則的底線，以決定自我在課堂中的行為 策略。
(2)對教師的要求
當學生瞭解教師底線時，學生會根據教師所能接受的最低原則，來要求教師滿足學 生在班級上的需求，尤其教師的公平性往往是學生最重視的課堂原則。
(3)增加任務的樂趣
學生在提出要求後，會希望教師在給予的任務指令是可以提升學生參與動機與學習 的慾望，並會開始向教師反映，試圖改變任務的執行方式，以提升新鮮感。
(4)減少任務的壓力
在執行任務的同時，教師會根據課堂進度給予學生任務的難度，但對學生來說任務 的壓力是越少愈好，因此，學生會千方百計的去挑戰教師的底線來降低任務的難度。
(5)消除無聊的課堂生活
當教師每次都給予相同的任務指令時，學生會有無聊的產生，而為了消除產生的無 聊，會開始分心於其他的事物，或是與同學聊天、嬉戲打鬧來消除無聊的
(6)避開麻煩的事物
當任務的執行是繁雜瑣碎或挑戰難度高時，學生為了避開麻煩而跟教師進行協商與 討論，而不去接觸麻煩的任務執行。
Allen (1986) 表示，學生為了爭取自己的利益，常常會擬定相關的策略去針對教師 的教學與管理任務。相對的，學生社會也會使學生從中達到預定的學習目標。當班上在 進行教師給予的教學與管理任務指令時，適當的讓學生彼此間進行交流、討論，會使學 生更瞭解教師所給予的任務內容，在活動的進行中，教師也更能容易理解學生對任務的 期望，相反的，教師若過於注重教學與管理任務，過於嚴格制定學生的行為，會使學生 互動受到抑制，而減少了學生在進行任務時的樂趣 (Allen, 1986; Hastie, 1997; Hastie &
Siedentop, 2006)。 Siedentop (1988) 表示體育教學研究中，對學生社會文化的研究是較 為薄弱的。近十年之後，Hastie 與 Siedentop (2006) 仍認為與教學和管理任務系統相比，
學生社會文化任務系統在體育教學中還是尚未受到重視。Emmers (1981) 則認為相對於 社交活動，學生應將焦點放在學習上面，由此可知，教室生態主要的重點大都放在教學 與管理任務系統上，有著過分關注教師行為而忽略學生社會對整個行動方案的影響。因 此，教室生態應該是用來瞭解三個任務系統的交互作用，進而建立出一個良好的學習環 境。經過眾多學者統整後，認為學生社會應包含三個層面，分別是:教師對學生、學生對 教師以及學生彼此之間的關係 (Allen, 1986; Hastie, 1997; Hastie & Siedentop, 1999, 2006；
McCaughtry et al., 2008)
在以往體育課教室生態中，學生社會任務受到的關注與教學及管理任務相比，是較 受到忽略的，Hastie 與 Siedentop (1999) 認為，學生社會是體育課教室生態中絕不能缺 少的關鍵系統，雖已有些研究在強調學生社會在體育課教室生態的重要性，但仍稍嫌不 足。如今，學生社會已被確定為一個擁有強大影響力的系統，尤其是在培養學生領導力
在以往體育課教室生態中，學生社會任務受到的關注與教學及管理任務相比，是較 受到忽略的，Hastie 與 Siedentop (1999) 認為，學生社會是體育課教室生態中絕不能缺 少的關鍵系統，雖已有些研究在強調學生社會在體育課教室生態的重要性，但仍稍嫌不 足。如今，學生社會已被確定為一個擁有強大影響力的系統，尤其是在培養學生領導力