在介紹高中成績評量方式之前，我們先就評量這個名詞做一解 釋。何謂評量？國外學者Gardner(1993)把評量定義為「獲得個人技能 與潛力資訊的工具。評量可以達成雙重的目標，一方面提供回饋給個 人，另一方面則提供有用的訊息給周圍環境。」而Hart(1994)則將評 量視為是「一種主觀的價值判斷(value judgment)，指根據某項標準來 針對測量所得的量化數字進行解釋和作價值判斷而言。」國內學者余 民寧(1997)認為評量包涵兩項不同的涵義，一為針對所要評量的特 質，決定其品質、效益、或價值；強調確認判斷品質價值的標準、收 集相關的訊息、以及應用標準來決定品質的價值。另一為針對個人的 表現品質或課程活動進行價值判斷，以作為後續教育決策的參考。也 有學者提出評量不僅能預測學生未來發展、評定學習成果，更要協助 學生在教學歷程獲得最好的學習，教學與評量之統合乃未來評量的發 展趨勢（李坤崇，1998；簡茂發、李琪明和陳碧祥，1995；Kubiszyn
& Borich,1987；Linn & Grounlund,1995）。簡茂發(1999) 強調評量時 應考量各種相關的整體情境，從各種可行的途徑，蒐集全面性、多元 化的資料，加以分析比研判，進行整合性的詮釋，俾獲充分的瞭解。
高中成績評量，主要針對高中學生在學校德、智、體、群各方面的表 現進行一種量化數字的評量，以了解學生是否已達到教學的目標。
長久以來，大部份的人都將評量窄化為紙筆測驗的考試，並且 用考試的成績來評斷一個人的高下，使得評量的目的變得十分偏 狹、評量方式過於單調、而評量內容也變得枯躁、失去了評量的意 義。並且由於過度倚賴標準化測驗導致課程窄化，且易流於基本技 能與片面瑣碎事實的學習，忽視複雜思考和問題解決能力(江文
慈，1998；詹志禹，1995)。這是傳統的評量所造成的一個現象。
而美國哈佛大學心理學家Howard Gardner(1983)根據對人類心智的 研究，提出了「多元智力理論」( theory of multiple intelligence,簡稱 MI 理論)，他將人類心智能力分為七種：語文(verbal/linguistic)、
邏輯－數學(logical/mathematical)、視覺－空間(visual/spatial)、肢體
－ 動覺(body/kinesthetic) 、音樂(musical/rhythmic) 、人際
(interpersonal)、及內省(intrapersonal)等七種不同形式的智慧(最近又 提出第八種智慧— 自然觀察者智慧)(李平譯，1997)。這顯示人類的 學習方式有許多不同的型態，而且每個人在每一方面的智慧並不相 同，因此也開
始強調多元智慧的評量方式，力求評量方式多樣化，以符合教育心 理及教學評量。David Lazar在「多元智慧教學評量」（ Multiple Intelligence Approaches to Assessment）一書中指出，Howard Gardner 創造「多元智慧」（multiple intelligences）一詞來描述這些多元求 知的能力。而「多元智慧論」（theory of multiple intelligences）是 造成美國教育「典範轉移」（paradigm shift）的部份催化劑(郭俊賢 和陳淑慧譯，2000)。另外，學者張稚美也以三角檢核法的模式進 行學生評量三分法，提出紙筆考試、教師觀察（如真實或實作評 量）、多元智慧成長檔案（如卷宗評量）。希望能提供學習者自己 的評量和習慣性的省思，同時也把家庭帶入評量學生學習和成長的 歷程，讓學校和家庭間為學生建立起橋樑(郭俊賢和陳淑慧譯，
2000)。
過去的評量著重靜態的評量，將紙筆測驗視為評量學生進步的 唯一有效工具；現在的評量則兼重學習歷程和課程內容，以實作評 量、檔案評量等方式來進行評量的工作，可說是一種動態的評量。
另外，過去的評量較偏重智育及記憶性的問題，現在的評量則強調 五育均衡，及創意、情意、技能等的學習，因此高中成績評量應朝 向多元化的評量方式。
貳、高中成績評量的目的
評量的目的是藉評量結果重新思考目標與過程。評量不只是由 外界對個人的評量，也包含個人對自己的自我評量。過去傳統的評 量，多半是由上而下的單向式評量，而且多偏重於教師對學生的學 習評量，並且依照評量目的之不同，採用「安置性評量」(placement evaluation)、「形成性評量」(formative evaluation)、「診斷性評量」
(diagnoistic evaluation) 與「總結性評量」(summative evaluation)(張 春興和林清山，1990)。而新式的評量，則強調多元評量的方式， 如 動態評(dynamic assessment) 、實作評量(performance assessment)、
真實評量(authentic assessment)、卷宗評量(portfolios assessment)等 (江文慈，1998；吳毓瑩，1998)。至於如何針對學生的學習來設計 適切性的評量，依據學者呂金燮對實作評量的研究，提出下列幾個 原則(王文中等，1999)：
一、評量必須反映有價值的學科內容本質。
二、評量必須具備實用性，而不是訓練學生成為考試機器。評 三、量所要培養的能力，是未來公民在未來社會中所需具備的能
力。
四、評量應該符合學習心理，包括動機、認知、信念與態度等，
以培養學生養成主動、積極參與的態度。
五、評量必須是豐富的且是整合性的，需要學生對課程內容作 聯結和整合，所以對知識作深度的理解要比廣度的聯結重 要。
六、評量也應重發現問題和形成問題的技巧。
七、評量應包括多元的解決方法和解決途徑，鼓勵學生有多元 的表現。
上述幾項評量的原則，我們可以瞭解到適切性的評量，有助於 達到評量的目的。高中成績評量主要的目的是在了解學生的學習與 努力情形，並使教師知道教學的成果與學生學習困難的地方，而作 適當的補救教學。
參、高中成績評量的實施狀況
我國高中學生成績評量方式，依教育部訂頒的「高級中學學生 成績考查辦法」(教育部，1991)之規定，共有六十條，其中與成績 考查相關之條文有下列幾點：
一、成績考查分為德育、智育、體育、群育四項。
二、成績考查，採百分計分法，以一百分為滿分，六十分為及格。
三、智育成績考查之方式，分為日常考查、期中考試與期末考試 三種。
四、日常考查成績佔百分之三十、期中考試成績佔百分之四十、
期末考試成績佔百分之三十。
五、學生德育、智育、體育、群育四項成績分計並列，不合併計 算其總平均成績。
六、學生德育、體育、群育成績得依下列規定以等第計列：
（一）九十分以上至一百分為優等。
（二）八十分以上未滿九十分者為甲等。
（三）七十分以上未滿八十分者為乙等。
（四）六十分以上未滿七十分者為丙等。
（五）未滿六十分者為丁等。
教育部為配合八十八學年度起高一新課程標準及九十一學年度 大學多元入學方案的實施，於民國八十八年十二月廿八日以教育部 台(八八)參字第八八一六三三二八號令發布施行，開啟了我國高中 成績考查辦法的新紀元，新的學生成績考查辦法共十七條(參見附 錄一)，而其特色如下（吳基先，2000）：
一、簡化條文內容
原高級中學學生成績考查辦法條文多達六十條，修正後的考 查辦法僅有十七條。大幅精簡內容，只做原則性規範，而使各高 中有更大的自主權。
二、賦予各校評量空間
各高中除依高級中學學生成績考查辦法之規範外，可依本辦 法第十六條之規定，各自訂頒各校的補充規定，以符合實際需 要。由於高級中學學校規模大小不一、類型多樣化，加上分布區 域及學生素質均有差異，賦予各校自訂補充規定可適應校際間之 個別差異。
三、實施學年學分制
本次修訂辦法明訂高級中學採學年學分制，每一科目學分之 計算，以每學期每週授課一小時，或總授課時數達十八小時為 一學分(第三條)。這將有助於學生轉學及校際間之成績採計，並 符合國際潮流。
四、廢除留級制度
原高級中學學生成績考查辦法明訂高中留級的原因，此項 制度實施數十年，早為人詬病。留級制度主要原因於惕勵學生 敦德修業，奮勉向學，但實施結果，其產生對學生心理嚴重挫 傷，幾乎難以言盡。更有部分學校為求升學率，大幅度將學生
留級，手段變成目的，偏離學校教育目的。
肆、學科能力測驗的精神與內涵 一、學科能力測驗的意義
在解釋學科能力測驗之前，先就學科能力及測驗這兩個名詞做 一解釋。學科能力中的能力是指一種核心的、基本的能力，是一種 學生應達到的能力，因此學科能力即指學生對各學科應達到的基本 能力。至於測驗，國內外測驗學家所持的觀點， 言人人殊。如國 外學者Mehrens和Lehmann(1978)認為「測驗就是指測量的工具」，
而Anastasy(1982)認為「測驗是對行為樣本所做的一種客觀的和標 準化的測量」。另外Cronbach(1984)則認為「測驗是指經由數字量 尺（Numerical Scales），或固定分類法(Fixed Categories)，來觀察 和描述個人特質的一種有系統程序。」
國內測驗專家黃元齡(1974) 對測驗的解釋是「在控制的情境 下，向受測者提供一群標準化的刺激，以所引起的反應，作為代表 性行為的樣本，從而對其個人的行為，作為量的評定，並將其與一 定的標準相比較，以度量其智力、人格、性向、學業成就等。」張 春興(1989)則認為「測驗是指評量某方面行為(如智力、人格等)的 科學工具。此類工具多係由問題或類似問題的刺激所組成，且經過 標準化而建立其常模、信度與效度。」郭生玉(1990)將測驗定義為
「採用一套標準的刺激，對個人的特質做客觀測量的有系統程序」。 大考中心的學科能力測驗，是為測驗高中生國文、英文、數學、
社會、自然等學科，希望能檢測考生是否具備接受大學教育所要的 基本知能的一種測驗。學測主要是評量考生的記憶、理解、分析、
綜合、觀察、推理、閱讀、文字表達、資料判讀、以及解決問題等 能力(大考中心，1999)。
二、學科能力測驗的目的
測驗的種類有很多種，而隨著目的的不同，採用不同的測驗方 式。實施學測的目的，主要可分為兩方面(大考中心，1998a、民 1998b) ：
(一)學測的主要目的在測驗高中生的學力，評量考生接受大學 教育所應具備的基本知能，以便用來初步篩選考生。
(二)學測採級分制，其目的在於希望學生不要分分必爭，更重
(二)學測採級分制，其目的在於希望學生不要分分必爭，更重