第二章 文獻探討
本章分為三節，第一節主要探討高中生活科技課程及數理課程關 係，第二節主要在探討大學學科能力測驗的設計與實施，第三節主要 在探討在學成績及畢業會考成績相關研究。
第一節 高中生活科技課程及數理課程關係
教育部於 85 年公佈的高級中學課程標準中，在課程目標第陸條：
充實人文素養，提升審美與創作能力，培養恢宏氣度；以及第玖條：
增進創造性、批判性思考、以及適應社會變遷與終生學習的能力（教 育部，1996），就明確指出高中教育對創造力以及適應未來生活能力 的重視，而未來的社會無可替代的是科技的發展與進步。所以高中課 程的設計必須能夠兼顧試探、統整和分化的功能，同時亦須兼顧學生 創造思考及未來生存能力的培養。本節就依據高級中學課程標準探討 我國高中生活科技科內涵分析及高中生活科技科課程與數理課程的 教學目標和評量內容的關係。
壹、我國高中生活科技科內涵分析 一、高中生活科技教育目標
我國高中生活科技課程就是具有學科整合特性且能兼顧學生 創造思考及未來生存能力的課程，新修訂的高級中學「生活科技」
課程標準，其宗旨在培養學生科技的知能，其目標為：
（一）理解科技及評估其對於個人、社會、環境及人類文明的影 響；
（二）發展善用科技知能解決問題，及進一步研習科技的能力；
（三）培養正確的科技觀念和態度，啟發對科技研究的興趣。
因此，我國高中生活科技課程，從教育目標來看，基本上是綜 合了傑克森坊工藝課程理論、科技教育的概念架構的課程理論內 涵，主要是以解決問題為課程的中心，輔以科技系統的運作，協助 學生認識自己所生存的科技環境，藉此引導學生對科技研究的興 趣，進而發展、善用科技。
二、課程架構
高中生活科技課程架構主要植基於「科技與生活」，並以此為 基礎，發展出「資訊與傳播」、「營建與製造」、「能源與運輸」三大 科技領域。課程內容延續國中生活科技課程架構。高一、高二每學 年各擇一學期教授，每週兩小時，可連續排課。高一教授「科技與 生活」及「資訊與傳播」，高二教授「營建與製造」與「能源與運 輸」，男女生皆需修習。其課程內涵可以圖 2.1 的架構圖及表 2.2 的綱要樹狀表（教育部，1996）來表示。
圖 2.1 高中生活科技課程架構，頁 363
在整個課程內容之編排上，「科技與生活」著重在科技對個人、
科 技 知 能 的 培 養
傳播與資訊 營建與製造 能源與動力
科技與生活
社會與環境的衝擊，並介紹資源運用與環境保育的概念。其他三大 類則較偏重各科技系統的技術、管理層面、以及在生活中的應用。
就內涵而言，主要在於介紹科技的發展、原理、及應用，藉以 充實學生適應科技社會的基本能力（孫仲山，1997 ）。從層次來看，
在提供生活於現代科技社會所必備的基本素養，而非專業性或特殊 性的科技內涵。所以生活科技課程是在傳授學生有關日常生活中科 技的基本原理、觀念、與規範，只是要讓學生能充實在科技社會中 生活的基本能力。綜合以上所述，生活科技教育，旨在於培養學生 面對未來高科技社會所應具有的適應能力以及問題解決能力，換句 話說，就是讓學生在未來的科技社會裡具有生存實力，而此種高層 次之心智能力的開展，則須發展創造思考能力及創造性的問題解決 能力來做為主軸，方能使學生在未來的生活中瞭解科技、運用科 技，最後掌控科技。
表 2.1 高中生活科技課程綱要
類別 主題 項目
科技社會 科技社會的特質 科技的內涵 科技與生活
資源與環境 資源的運用 環境污染 環境保護 資訊與傳播 資訊科技 資訊與電腦
資訊與管理 電腦與通訊
表 2.1（續）
類別 主題 項目
圖文傳播 圖文編排與複製 識圖、製圖與設計 電子傳播 電子傳播的基本原理
電子傳播器材
營建系統 營建規畫施工與管理 土木建築構造與設備 智慧型建築
生活環境 環境規畫與景觀設計 環境規畫與施工 營建與製造
製造科技 材料處理與加工 能源管理
能源與動力 能源的形式與運用 電力的開發與運用 動力的裝置結構與運用 能源與運輸
運輸系統 運輸的形式 運輸的網路 交通工具 資料來源：教育部，1996，頁 364
三、高中生活科技課程的特質
（一）生活科技課程是介紹科技的課程
教育系統如果能提供有關科技的基本知能，將有助於學生 在未來的社會中，隨時因應科技變遷的衝擊（ Dyrenfurth &
Mihalevich, 1987 ；Stashak,1981）科技素養教育主要在於介紹 科技的發展、原理、及應用，藉以充實學生適應科技社會的基 本能力。專家學者對於科技的定義，用的詞彙雖不盡相同，但 是，基本的概念卻不外是「運用知能，改善環境，藉以提升生 活的品質」（Dyrenfurth & Kozak,1991；Roy,1986）科技不但包 含了工程學家的理論，工程師及技術員的技術，更包含了運用 這些理論與技術所應有的規則、秩序、與態度（孫仲山，1991 ） 例如：工程學家發明內燃機的原理，工程師設計引擎，技術員 製造汽車，毫無問題，都是屬於汽車科技的範疇。但是科技缺 乏應有的規則、秩序、與態度，則科技的運用，恐怕只能為大 眾造禍害，而不能為大眾謀福利了（黃達三，1992）。例如：
汽車科技的運用，如缺乏了完善的交通規則，或駕駛人缺乏遵 守交通規則的正確觀念，恐怕汽車科技的發展，不但無法讓民 眾享受交通的便捷，甚至，還有可能造成車禍，導致生命財產 的損失（孫仲山，1991）。
（二）生活科技是培植科技素養的課程
就層次而言，科技素養教育旨在提供生活於現代科技社會 必備的基本素養，而不是專業性或特殊性的科技內涵。所謂的 素養，是指聽、說、讀、寫等使用語言、文字的能力。不過僅 只是閱讀與書寫等使用語言、文字的能力，並不足以代表素養 的完整涵義。事實上，素養應包含有體認語言、文字的深遠影 響及其工具性角色，以及用以解決問題等更高層次的涵義，尤
其是對生活在現代科技社會中的人們，大量的資訊已遠遠超過 人們所能想像，因此，素養的內涵更須增列索引、歸納、分析、
以及統整的能力。
所謂的科技素養，應是在科技的領域裡，具備寬廣的知識 與技能基礎，以及正確觀念、態度，俾能適當、有效地應用於 日常生活情境（ Dyrenfurth & Mihalevich, 1987 ； Wright, 1993）。科技素養不能只限於對於科技的認識與瞭解，更重要 的是，必須能夠應用於實際（ Dyrenfurth & Kozak,1991 ）。換 言之，科技素養還兼顧體認並評估科技（或科技政策）對個人、
社會、文化、及環境的衝擊，奠定對科技社會發展的適應與控 制能力，以及協助從事明智的生涯選擇等重要的涵義（ Moss, 1987）。
（三）生活科技是屬於普通教育的課程
就歸屬而言，科技素養教育歸屬於普通教育的範疇，旨在 傳授現代國民應有的科技知能與觀念，是所有學生都必須接受 的教育（陳昭雄，1985；楊朝祥，1984）。在現代科技社會中，
無論是工作型態、人力結構、家庭結構，或者是社會型態，都 產生了前所未有的鉅變。而生活在此種社會型態的人，除非具 有充分的科技基本知能，否則，實在無法適應此一科技化的社 會，我國普通教育以傳授國民應有之知識、技能、與態度為主 旨，為因應科技快速變化下的社會型態，相關科技基本知能的 傳授，增進學生適應科技社會的能力，實為刻不容緩。換言之，
科技對人類社會的影響已無法避免，且有加速加劇的趨勢，如 何在教育系統效能中，提升學生的科技素養，使學生在往後面 對訊息萬變的科技脈動，具備有效掌控科技、運用科技、適應
科技的能力，實為我教育環節中應重視的課題。
四、高中生活科技的教學策略
從實用主義的教育觀點而言，人類學習有兩個主要目的：一為 學習前人既有的知識與經驗；另一是學習如何適應未來環境的能 力，並從中獲取新的知識與經驗。而將知識與經驗轉化為能夠解決 問題的知能，方為具價值性的學習，也是當前各國各級教育的主要 目標。因此，生活科技課程之教學應以問題解決為中心，善用教學 策略，重視學生問題解決能力培養、思考能力的啟發與創造力的激 發。
教學策略（instructional strategy）是教學途徑與教學方法的組 合；教學途徑可定義為教材組織的方式，教學方法則是教材呈現的 方式（Kemp & Schwaller,1988）。不同於以往以技能學習為主的工 藝教育，生活科技教育所強調的是整體科技概念的介紹，著重在問 題解決能力及創造思考能力等高層次認知能力的整合與培養，並以 問題活動為導向的課程設計。因此，在教學策略的運用上與傳統工 藝教學有所不同。而常被運用在科技教育領域中的教學途徑有以下 六種(Kemp & Schwaller,1988)：
（一）概念學習（conceptual learning）
「概念」（ concept）也就是具有共同屬性一類事物的總名 稱（張春興，1993 ）。而所謂的「屬性」（attribute）則是指可 辨認的各種特徵而言。舉凡事物所有的形狀、大小、顏色、材 質、數量等都可構成概念的屬性。
一般而言，概念本身都是抽象的，有稱其具體概念者，乃 指形成概念的屬性是可以具體指認的事物特徵。而「概念學習」
就是在已有的概念基礎上，建立更高層的概念，換言之，在運
用語言符號從事思考以至於表達思想時，都是在以概念解釋概 念，以概念表達概念（張春興，1993）。在科技教育中的概念 學習就是把科技系統或現象中的主要概念辨認出來，經由結構 化的教學活動讓學生瞭解這些概念，進而產生學習遷移，認識 龐大體系中其他相似的事物、現象或技能。也就是說在建立完 整的科技概念的基礎上，不斷累積更深層的概念內容，讓學生 在面對複雜的問題時，可從概念學習累積而來的經驗中，尋求 其有效的解決方案。
（二）科際整合（interdisciplinary）
教育的最終目的在於讓學生能將所學應用於實際生活 中。因此，在教學活動設計時，教師可以選擇與生活相關的主 題，融入生活科技課程的內涵進行教學，同時將其它學科(如：
數學、物理、美術、語文等)之相關知識融入，使學生能將一 般學科知能靈活運用於生活中。
（三）社會文化（social cultural）
傳統工藝課程著重於技術層面的技能傳授，而生活科技課 程則是從技術層次延伸至強調科技發展對個人、社會、文化及 生涯的影響與衝擊，有助於學生進一步瞭解科技、社會及文化 間的關聯性，使學生在面對相關問題時，增強其決策能力。
（四）問題解決（problem－solving）
問題解決能力為未來社會中所應具備的關鍵能力，屬高層 次的心理認知能力。在問題解決教學策略中，以問題為導向的 教學活動為核心，學生透過此一活動設計，實際獲取問題解決 的經驗，並且讓複雜的科技概念獲得驗證，進而提高學生問題 解決的能力。在問題解決教學活動中，教師應注意學生在每一
個步驟中的表現，有些學生的最終解決方案或許不甚理想，但 其過程中或許充分表現出個人的創意，以及民主的討論。方崇 雄等（1995）發展出問題解決的系統性步驟，包含提出問題、
問題界定、限制與資源分析、收集資料、分析資料、發展解決 方案、選擇最佳方案、工作步驟分析、工作分配、製作與修正、
測試評鑑與改良、成果發表等。
（五）科技系統整合（integrating the system of technology）
高中生活科技課程涵蓋「科技與生活」、「資訊與傳播」、「營 建與製造」、「能源與運輸」四大領域，其內容當屬相互連貫，
相互牽引，對所有學生而言，最根本的是對科技全面性的了 解，科技對他們生活的衝擊，他們對科技的持續發展能做何種 貢獻，及如何去控制科技的應用。因此，在設計教學活動時，
必須將整個科技體系視為一個整體，而非單一獨立的科技系 統。藉以提供學生各種不同科技體系的認識與統整，促使學生 瞭解各領域科技間的相關性。
（六）工業詮釋（interpretation of industry）
在生活科技中的幾個科技系統，都含括了許多以生產或 服務性的工業科技，事實上每個科技領域均離不開工業的範 疇，因此生活科技的教學活動設計，應透過工業科技的概念來 建構課程，以親身體驗或模擬工業技術或活動為主題，使學生 能實際瞭解並學習相關科技的工業知能，以提升學生的科技素 養。
至於科技教育的教學方法，Kemp & Schwaller（1988）則提 出四點：
（一）講解示範：
講解主要應用於引發學生學習動機、說明或講解科技相關 的知識。示範法則通常在講解法之後實施，主要用來介紹技能 操作的方法及說明在操作及安全上的注意事項（李大偉，
1990）。 Heinich, Molenda & Russell（1985）發展出 ASSURE 模式，以進行講解示範教學：
1. 分析學習者的特質( Analyze learner characteristics )。
2. 敘述教學目標( State objectives )。
3. 選擇、修訂或設計教材( Select, modify, or design materials )。
4. 運用教材( Utilize materials )。
5. 要求學習者反應( Require learner response )。
6. 評量( Evaluate )。
（二）團體互動
團體互動是一種在合作式的學習環境中，學生以兩人或小 組的合作的學習方式，共同尋求所有參與的人都能獲益的結 果。實施互動的方式有：發問、討論、腦力激盪、研討會、訪 問、遊戲、辯論會等。在科技教育的團體互動教學中，學生可 以在問題解決的過程中發現，在小組中，有些人的擴散思考能 力較高，能提出多種不同的、創新的想法；有些人的推論能力 較強，可以找出較適合的解決方案；有些人的思考較為細膩，
可以預先想到可能忽略的地方；另有些人執行方案的能力較 強，對方案的付諸實現，較有幫助，同時也可使學生建立良好 的人際關係，使成為團體活動中的有效參與者。
（三）探究實驗
為對不尋常的現象進行調查與解釋的一種學習方式。其步
驟為：陳述問題、形成假設、發展工作計畫、執行調查或實驗、
蒐集資料及提出結論（ Daiber, 1988）。透過探究訓練的教學，
Daiber（1988）認為可使學生獲得以下幾項主要學習效果：
1. 學生能學得觀察、蒐集和組織資料等過程的技能；能確認 和控制變項；形成假設並加以驗證與解釋。
2. 學生能發展問題、測試構想與做決定的獨立學習技術。
3. 學生能經由發問增強言辭表達的能力；經由接受答案與綜 合答覆過程中，改善傾聽與理解能力。
4. 學生可透過資料蒐集與實驗，獲得解決各種不同情境問題 時，堅持不懈的能力。
5. 學生能透過依循有組織的探究方法，發展邏輯思考的技術。
6. 學生能學習獲得新知的策略。
（四）遊戲模擬
遊戲為讓學生對某些真實世界的模擬狀況加以選擇，以增 加其思考判斷的能力。模擬有兩種類型，一是讓學生進行角色 扮演活動以體驗實際生活的情形；另 一為讓學生盡可能使用與 學習成果所要應用場合相同的材料加以練習的活動（Johnson, 1988）。
貳、高中生活科技科課程與數理課程的教學目標和評量內容的關係 科技教育於近十年中經歷了相當大的改變，並且許多的課程現在 都在過渡時期當中；給準教師和現職教師的支援必須隨手可得當他們 試圖把教學對應於當代的心理（Hacker,1999），科技學習活動應該被 設計於提供學生全部的學習經驗，一種多樣性的教學策略應該被用於 增大各學科間的連續性（ Ahlgren & Kesidou, 1985; Fogarty, 1991），根 據科學教育學者，當科學研究被重視，著重在教授仿擬的科學甚於實
際去從事科學研究（ Ahlgren & Rutherford, 1993; Hurd, 1991），對數學 有興趣的學生也激勵教師去提高數學的研究在於在日常生活中提供 數學的目理與情境模式（Dossey, 1989; National Research Council, 1989;
NCTM, 1989）；科技、科學與數學的教學策略是相通的，其概念及與 技巧也是互相連結的；當概念與技巧被共同連結與教授，學生能夠學 習與經驗得更多，甚於概念與技巧被個別的定位與教授（Beane, 1995;
Fogarty, 1991; Jacobs, 1989; Palmer, 1992），為了補充科學課程，許多 在教育上的學者也相信科技是獨一無二和重要的知識體，其應該為普 通教育課程不可或缺的一部分（AAAS, 1989, 1993; Bredderman, 1987;
Hurd, 1991; NSF, 1983; Shamos, 1982, 1995）。應該鼓勵立法者與教育 政策制定者在未來的立法中連結數學與自然在科技中，此連結使得科 技可以提供吸引人的與有意義的內容給予學生去加深他們數學與自 然的了解（Hacker,M,1999）。
表 2.2 列舉了我國高中生活科技科、數學科與自然科課程的教學 目標及評量內容，藉此可了解高中生活科技科課程與數理課程的教學 目標和評量內容的關係。
表 2.2 高中生活科技科課程與數理課程的教學目標和評量內容
學科 教學目標 評量內容
生活科 技科
（一）協助學生理解科技及其對個 人、社會、環境與文化的影響。
（二）協助學生理解科技、科學與社 會三者的互動關係。
（三）發展學生善用科技知能、創造 思考，以及解決問題的能力。
（四）培養學生正確的科技觀念和態 度，並啟發對科技研究與發展
的興趣。
（一）評量方式除紙筆測驗外，應配合單 元目標採用討論觀察、口頭回答、
實際操作、專題研究等方式。
（二）在教學過程中隨時採用各種評量方 式評量學生的學習，以便調整教學 策略，提高教學效果。
（三）定期評量或平時測驗命題時，宜針 對教學目標與教材內容，考慮與效 度。試題內容與難度應顧及所有應 考學生的程度。
（四）除了選擇題與填充題外，宜多利用 計算、證明、作圖、應用等題型，
以評量學生學習情況，並培養學生 的表達能力。
數學科 （一）引導學生瞭解數學的內容、方 法與精神，培養學生用數學方 法思考問題的素養與能力。
（二）增進學生的基本數學能力，奠 定學習相關學科的基礎。
（三）提供學生在實際生活與未來生 涯所需的數學知能。
（四）培養學生欣賞數學內涵簡明有
（一）評量方式除紙筆測驗外，應配合單 元目標採用討論觀察、口頭回答、
實際操作、專題研究等方式。
（二）在教學過程中隨時採用各種評量方 式評量學生的學習狀況，以便調整 教學策略，提高教學效果。
（三）定期評量或平時測驗命題時，宜針 對教學目標與教材內容，考慮試卷
表 2.2（續）
學科 教學目標 評量內容
效及結構嚴謹優美的特質。 的信度與效度。試題內容與難度應 顧及所有應考學生的程度。
（四）除了選擇題與填充題外，宜多利用 計算、證明、作圖、應用等題型，
以評量學生學習情況，並培養學生 的表達能力。
基礎物 理科
（一）銜接國民中學理化必修教材，
增進學生對物理學基礎的認 識，引導學生應用科學方法以 解決問題並培養良好的科學態 度。
（二）介紹物理學知識在日常生活上 的應用，藉以激發學生學習科 學的興趣，並使學生明瞭基礎 科學的研究，導致技術的革新 和發明，進而密切影響人類生 活和社會的進展。
（一）為瞭解學生之學習狀況和成就，教 師應適時進行「形成性評量」和「總 結性評量」，以評估學生學習成就 和診斷教學得失，並加以補救及調 整，俾達成預期的教學目標。
（二）評量方式除紙筆測驗外，並應考評 學生所作習題和學習報告，以及課 堂討論和實驗活動的表現，綜合評 估 學生的學習成就和能力。
（三）評量之內容，應以教學目標和學習 行為目標為導向。在認知方面，按 記憶、理解、應用、分析、綜合、
評鑑等不同層次，設計評量試題，
題型宜生動活潑，並求難易適中；
在情意方面，著重科學精神和科學 態度的表現；在技能方面，則考查
表 2.2（續）
學科 教學目標 評量內容
平時考查之項目可以閱讀報告、專 題研究、自製模型、自行設計實驗 等方式行之。在報告和研究方面，
應著重組織能力、查資料能力、和 討論及作結論能力。在實驗方面，
則著重在思考能力及創造能力。
基礎化 學科
（一）藉由生活化的教學內容與實驗 活動，瞭解化學與環境、科技、
人生的相關性，認識自然界的 多元性和一致性，以及化學帶 給人類與地球的影響。
（二）培養化學興趣，熟悉科學方法，
增進個人解決問題、自我學 習、推理思考、表達溝通之能 力，以適應社會變遷，成為具 有科學素養的國民。
（一）為瞭解學生之學習狀況與成就，教 師在教學過程中，應適時進行「形 成性評量」與「總結性評量」工作，
以診斷教學的成效，並評估學生的 學習成就，加以改進與補救，以達 成預期的教學目標。
（二）評量之內容，應以學習目標為導 向，在認知方面，則按記憶、理解、
應用、分析、綜合、評鑑等不同層 次，製作評量試題，而題型宜生動 活潑，從生活中取材，並求難易適 中；在技能方面，則考評學生實驗 操作技巧、科學過程技能、設計實 驗及綜合判斷之能力；在情意方 面，則特重科學精神和求真、求實 之科學態度的含蘊，及求知與參與
表 2.2（續）
學科 教學目標 評量內容
之熱忱。
（三）平時考查項目之評量方式除紙筆測 驗外，亦可以課堂問答、閱讀報 告、專題評論、習題作業、趣味遊 戲、自製模型、設計實驗之報告活 動記錄之內涵等方式為之，依其 思考之週延性、邏輯推理之嚴謹 性、反應之靈敏性及創意之精緻性 等各項表現，加以考評。
基礎生 物科
（一）培養現代國民所應具備的生命 科學基本素養，以了解人類居 住的環境及扮演的角色。
（二）探索生命科學的基本知識，建 立生命科學的現代觀，以解決 日常生活中所遇到的問題。
（三）培養學生對生命科學的興趣，
了解生命的奧秘，鑑賞現代生物 科學的成就與進展，並了解其與 人文科學的關係。
（一）教學評量應兼顧認知、技能，和情 意三個領域的學習，不可僅偏重在 認知領域。
（二）就認知領域學習目標的評量言，除 應包括知識、理解的表現外，亦應 顧及應用、分析、綜合、評鑑等高 層認知技能及批判思考等的表現。
（三）就技能領域學習目標的評量言，應 兼及各項科學過程技能，如：觀 察、分類、解釋資料、推理預測、
控制變因、形成假說、實驗設計和 操作及創造性等的表現。
表 2.2（續）
學科 教學目標 評量內容
（四）在情意領域學習目標的評量方面，
則應包括：科學態度、對學習生物 學的態度、愛護自然等態度和情操 的表現。
基礎地 球科學 科
（一）激發學習地球科學之意願與關 切珍惜地球環境之意識。
（二）認識地球科學有關地質、海洋、
氣象、天文方面重要基本概 念，以增進探討該類學科之興 與學習基礎。
（三）了解地球科學有關觀察、分析、
推論、歸納與處理判斷問題之 方法，以提昇學生解決問題之 能力。
（一）教學評量應在教學前、教學中、教 學後進行。評量的結果可作為瞭解 學生起點行為、調整教學目標與回 饋、診斷與補救教學之依據。
（二）教學評量範圍除認知及技能目標 外，宜兼顧情意目標。
（三）教學評量方法宜多樣化，除測驗 外，可採討論、實作、觀測紀錄、
參觀、報告等方法。
隨著知識的發展，在真實的生活，多元多樣且複雜，事事相互聯 絡，處處相互配合。而科際整合課程就是培養學生對於學習內容能更 加有效的吸收、內化與調整。藉由科際整合的課程，能夠把各整不同 領域間的相關課程作一個橫向的整合，使學生能夠學到的不再是片段 的知識，而是與生活上息息相關的知識和生活經驗。而如何達成此一 目標，都是現在及未來教育的一大方向。
科技教育強調培養學生解決真實情境中的問題，而根據研究結果 顯示，MST 教學能夠將問題解決和科學及數學的應用連接，學生在 嚐試解決問題的過程中，必須應用科學和數學的知識（Childress, 1996）。1970 年代，Maley 即提倡科技與科學、數學合科教學（游光 昭，1999），到了 1980 年代中期，亦有許多教育改革報告認為科技、
科學、數學應該要重新編組，並將這三個學科加以整合。例如美國國 家科學基金會（National Science Foundation; NSF）即提出 MST 整合 計劃，希望藉由發展科技、科學、數學的整合活動，利用這些活動來 幫助中學教師統整這三門學科，進而讓學生在活動的過程中學習這三 門學科（數學、科學、科技）的概念，並應用所學解決問題（ Childress, 1996）。
在學習科技之前應該要先了解科學和數學的概念是如何被運用 的，利用數學及科學的概念去分析科技問題時，將能使抽象的概念變 得更具體且更有意義，因為數學、科學、科技三者是相輔相成的。因 此，為了能更精確且更合理的學習科技，我們必須要用到計量及科學 的分析方法（Liao, 1998）。紐約州教育廳（NYSED）則在 1997 年提 出的 MST 資源指引（Mathematics, Science and Technology Resource Guide)中明白指出整合數學、科學及科技三個學科的理由如下：
一、我們無法不透過數學的分析及工程的設計過程而能恰當的解 釋科學探索。
二、今日的工程和科技需要科學探索的原則和理論去幫助設計和 製作工具和技術。
三、未來許多倫理議題的結果將是因為數學、科學、科技及社會 之間的相互影響。學生學習這些學科將能讓學生能更明智的去 處理這些問題，如環境保護和關心健康等。
四、當學生實際應用於真實世界中時，將能刺激學生學習數學、
科學及科技。
由上述四項理由，我們可以知道科技與科學、數學三者相輔相 成。因此，在發展科技教育的同時亦必須關照到數學及科學，本研究 將依循這個理念進行課程設計。
基於科技教育透過 MST 教學來培養學生能運用數學、科學和科 技來改善未來的生活的理念，紐約州教育廳（NYSED）即在 1996 年 提出下列七個 MST 的學習指標：
一、學生能夠使用數學的分析、科學的調查以及工程的設計適當 的提出問題、尋找答案、發展解決方案。
二、學生能夠使用適當的方法來接收、生產、處理及轉換資訊。
三、學生能了解數學並對於傳達、推論數學充滿信心，應用數學於 真實世界中，透過數學系統（幾何、代數、資料分析、機率、
三角函數）的整合去解決問題。
四、學生能夠配合自然科學的設定、生活環境以及認識科學的發展 過程去了解並應用科學的概念、原理及理論。
五、學生將應用科技的知識及技能去設計、建構、使用以及評估產 品及系統以滿足人類需求和環境需要。
六、學生將了解數學、科學、科技的關係及常見的議題並將他們用 在其他領域的學習。
七、學生將應用數學、科學、科技的知識及思考技巧去應付真實生 活中的問題並做結論。
除此之外，紐約州教育廳（NYSED）亦提出五個實施 MST 的引 導
原則（1997）：
一、調查方法— 能支撐起整體架構。學生使用數學的分析、科學 的調查以及工程的設計去提出問題、尋找答案以及發展解答。
二、數學、科學、科技整合— 今日的學生成長於科技社會之中，他 們必須了解數學、科學、科技三者之間的關係。
三、公平— 所有的 MST 教學計劃必須要包含女性及低社經地位階 層的人。在科技社會中常因他們缺少知識而使他們錯失機會。
四、七個指標— 人們習慣將學科區分開來，這在第 3、4、5 此三 個指標中看到，這提醒我們這七個指標是教育的關鍵。
五、領域和連貫— 教學計劃需注意是否具有連續性及發展性。教師 需要建置具發展性的 MST課程，並將之應用於科技教育之中。
在這七個學習指標及五個引導原則中，強調了 M、S、T 三者在 學習方面的整合，並更進一步的要求學生在學習 MST 的知識後，能 實際將它應用於問題解決之中，而要如何實施 MST 教學方面呢？下 面提供三種模式可行的模式（NYSED, 1997；李隆盛，1998）：
圖2.2 MST三種整合模式
資料來源：李隆盛，1998，頁 3
M S
T
MST
協同型 連結型 統整型
T
M S
我國現今高中科技課程與數理課程尚非統整架構，不過由上述表 2.2 中可看出，高級中學生活科技課程與數理課程在課程目標與評量 內容上有相當的關聯性。以下研究者就對高中生活科技科課程與數理 課程的教學目標和評量內容的關係作一探討。
一、高中生活科技科與數理科課程教學目標間關係
我國高級中學生活科技課程目標為（1）理解科技及評估其對 個人、社會、環境及人類文明的影響，（2）協助學生理解科技、科 學與社會三者的互動關係，（3）發展學生善用科技知能、創造思 考，以及解決問題的能力，（4）培養學生正確的科技觀念和態度，
並啟發對科技研究與發展的興趣，尤其在第二項說明了生活科技著 重在協助學生理解科技、科學三者的互動關係，說明了生活科技科 與數理科教學目標是具相關性的；在數理學科課程教學目標方面，
也都有與生活科技科相關的項目；在數學科方面，其課程教學目標 中有提到增進學生的基本數學能力，奠定學習相關學科的基礎；以 及提供學生在實際生活與未來生涯所需的數學知能。此教學目標說 明了高級中學數學科與自然科和生活科技科的關係是相當密切 的。在自然科方面，不論是基礎物理、基礎化學、基礎生物及基礎 地球科學方面，其教學目標皆有培養學生解決日常生活中問題的能 力，自我學習、推理思考、表達溝通之能力，以適應社會變遷的能 力；這些皆與生活科技科教學目標相關。
二、高中生活科技科與數理科課程評量內容間關係
高中生活科技科評量內容為（1）評量方式除紙筆測驗外，應配合 單元目標採用討論觀察、口頭回答、實際操作、專題研究等方式，
（2）在教學過程中隨時採用各種評量方式評量學生的學習，以便 調整教學策略，提高教學效果，（3）定期評量或平時測驗命題時，
宜針對教學目標與教材內容，考慮與效度。試題內容與難度應顧及 所有應考學生的程度，（4）除了選擇題與填充題外，宜多利用計算、
證明、作圖、應用等題型，以評量學生學習情況，並培養學生的表 達能力。而在數理科方面，其評量的內容皆與生活科技科相似，在 數學科方面，其評量方式除紙筆測驗外，應配合單元目標採用討論 觀察、口頭回答、實際操作、專題研究等方式。而自然科方面，其 評量內容在平時考查之項目可以閱讀報告、專題研究、自製模型、
自行設計實驗等方式行之。在報告和研究方面，應著重組織能力、
查資料能力、和討論及作結論能力。在實驗方面，則著重在思考能 力及創造能力。上述評量內容在生活科技科和數理科呈現出顯著相 關性。
第二節 高中學生成績評量與大學學科能力測驗 壹、高中成績評量的意義
在介紹高中成績評量方式之前，我們先就評量這個名詞做一解 釋。何謂評量？國外學者Gardner(1993)把評量定義為「獲得個人技能 與潛力資訊的工具。評量可以達成雙重的目標，一方面提供回饋給個 人，另一方面則提供有用的訊息給周圍環境。」而Hart(1994)則將評 量視為是「一種主觀的價值判斷(value judgment)，指根據某項標準來 針對測量所得的量化數字進行解釋和作價值判斷而言。」國內學者余 民寧(1997)認為評量包涵兩項不同的涵義，一為針對所要評量的特 質，決定其品質、效益、或價值；強調確認判斷品質價值的標準、收 集相關的訊息、以及應用標準來決定品質的價值。另一為針對個人的 表現品質或課程活動進行價值判斷，以作為後續教育決策的參考。也 有學者提出評量不僅能預測學生未來發展、評定學習成果，更要協助 學生在教學歷程獲得最好的學習，教學與評量之統合乃未來評量的發 展趨勢（李坤崇，1998；簡茂發、李琪明和陳碧祥，1995；Kubiszyn
& Borich,1987；Linn & Grounlund,1995）。簡茂發(1999) 強調評量時 應考量各種相關的整體情境，從各種可行的途徑，蒐集全面性、多元 化的資料，加以分析比研判，進行整合性的詮釋，俾獲充分的瞭解。
高中成績評量，主要針對高中學生在學校德、智、體、群各方面的表 現進行一種量化數字的評量，以了解學生是否已達到教學的目標。
長久以來，大部份的人都將評量窄化為紙筆測驗的考試，並且 用考試的成績來評斷一個人的高下，使得評量的目的變得十分偏 狹、評量方式過於單調、而評量內容也變得枯躁、失去了評量的意 義。並且由於過度倚賴標準化測驗導致課程窄化，且易流於基本技 能與片面瑣碎事實的學習，忽視複雜思考和問題解決能力(江文
慈，1998；詹志禹，1995)。這是傳統的評量所造成的一個現象。
而美國哈佛大學心理學家Howard Gardner(1983)根據對人類心智的 研究，提出了「多元智力理論」( theory of multiple intelligence,簡稱 MI 理論)，他將人類心智能力分為七種：語文(verbal/linguistic)、
邏輯－數學(logical/mathematical)、視覺－空間(visual/spatial)、肢體
－ 動覺(body/kinesthetic) 、音樂(musical/rhythmic) 、人際
(interpersonal)、及內省(intrapersonal)等七種不同形式的智慧(最近又 提出第八種智慧— 自然觀察者智慧)(李平譯，1997)。這顯示人類的 學習方式有許多不同的型態，而且每個人在每一方面的智慧並不相 同，因此也開
始強調多元智慧的評量方式，力求評量方式多樣化，以符合教育心 理及教學評量。David Lazar在「多元智慧教學評量」（ Multiple Intelligence Approaches to Assessment）一書中指出，Howard Gardner 創造「多元智慧」（multiple intelligences）一詞來描述這些多元求 知的能力。而「多元智慧論」（theory of multiple intelligences）是 造成美國教育「典範轉移」（paradigm shift）的部份催化劑(郭俊賢 和陳淑慧譯，2000)。另外，學者張稚美也以三角檢核法的模式進 行學生評量三分法，提出紙筆考試、教師觀察（如真實或實作評 量）、多元智慧成長檔案（如卷宗評量）。希望能提供學習者自己 的評量和習慣性的省思，同時也把家庭帶入評量學生學習和成長的 歷程，讓學校和家庭間為學生建立起橋樑(郭俊賢和陳淑慧譯，
2000)。
過去的評量著重靜態的評量，將紙筆測驗視為評量學生進步的 唯一有效工具；現在的評量則兼重學習歷程和課程內容，以實作評 量、檔案評量等方式來進行評量的工作，可說是一種動態的評量。
另外，過去的評量較偏重智育及記憶性的問題，現在的評量則強調 五育均衡，及創意、情意、技能等的學習，因此高中成績評量應朝 向多元化的評量方式。
貳、高中成績評量的目的
評量的目的是藉評量結果重新思考目標與過程。評量不只是由 外界對個人的評量，也包含個人對自己的自我評量。過去傳統的評 量，多半是由上而下的單向式評量，而且多偏重於教師對學生的學 習評量，並且依照評量目的之不同，採用「安置性評量」(placement evaluation)、「形成性評量」(formative evaluation)、「診斷性評量」
(diagnoistic evaluation) 與「總結性評量」(summative evaluation)(張 春興和林清山，1990)。而新式的評量，則強調多元評量的方式， 如 動態評(dynamic assessment) 、實作評量(performance assessment)、
真實評量(authentic assessment)、卷宗評量(portfolios assessment)等 (江文慈，1998；吳毓瑩，1998)。至於如何針對學生的學習來設計 適切性的評量，依據學者呂金燮對實作評量的研究，提出下列幾個 原則(王文中等，1999)：
一、評量必須反映有價值的學科內容本質。
二、評量必須具備實用性，而不是訓練學生成為考試機器。評 三、量所要培養的能力，是未來公民在未來社會中所需具備的能
力。
四、評量應該符合學習心理，包括動機、認知、信念與態度等，
以培養學生養成主動、積極參與的態度。
五、評量必須是豐富的且是整合性的，需要學生對課程內容作 聯結和整合，所以對知識作深度的理解要比廣度的聯結重 要。
六、評量也應重發現問題和形成問題的技巧。
七、評量應包括多元的解決方法和解決途徑，鼓勵學生有多元 的表現。
上述幾項評量的原則，我們可以瞭解到適切性的評量，有助於 達到評量的目的。高中成績評量主要的目的是在了解學生的學習與 努力情形，並使教師知道教學的成果與學生學習困難的地方，而作 適當的補救教學。
參、高中成績評量的實施狀況
我國高中學生成績評量方式，依教育部訂頒的「高級中學學生 成績考查辦法」(教育部，1991)之規定，共有六十條，其中與成績 考查相關之條文有下列幾點：
一、成績考查分為德育、智育、體育、群育四項。
二、成績考查，採百分計分法，以一百分為滿分，六十分為及格。
三、智育成績考查之方式，分為日常考查、期中考試與期末考試 三種。
四、日常考查成績佔百分之三十、期中考試成績佔百分之四十、
期末考試成績佔百分之三十。
五、學生德育、智育、體育、群育四項成績分計並列，不合併計 算其總平均成績。
六、學生德育、體育、群育成績得依下列規定以等第計列：
（一）九十分以上至一百分為優等。
（二）八十分以上未滿九十分者為甲等。
（三）七十分以上未滿八十分者為乙等。
（四）六十分以上未滿七十分者為丙等。
（五）未滿六十分者為丁等。
教育部為配合八十八學年度起高一新課程標準及九十一學年度 大學多元入學方案的實施，於民國八十八年十二月廿八日以教育部 台(八八)參字第八八一六三三二八號令發布施行，開啟了我國高中 成績考查辦法的新紀元，新的學生成績考查辦法共十七條(參見附 錄一)，而其特色如下（吳基先，2000）：
一、簡化條文內容
原高級中學學生成績考查辦法條文多達六十條，修正後的考 查辦法僅有十七條。大幅精簡內容，只做原則性規範，而使各高 中有更大的自主權。
二、賦予各校評量空間
各高中除依高級中學學生成績考查辦法之規範外，可依本辦 法第十六條之規定，各自訂頒各校的補充規定，以符合實際需 要。由於高級中學學校規模大小不一、類型多樣化，加上分布區 域及學生素質均有差異，賦予各校自訂補充規定可適應校際間之 個別差異。
三、實施學年學分制
本次修訂辦法明訂高級中學採學年學分制，每一科目學分之 計算，以每學期每週授課一小時，或總授課時數達十八小時為 一學分(第三條)。這將有助於學生轉學及校際間之成績採計，並 符合國際潮流。
四、廢除留級制度
原高級中學學生成績考查辦法明訂高中留級的原因，此項 制度實施數十年，早為人詬病。留級制度主要原因於惕勵學生 敦德修業，奮勉向學，但實施結果，其產生對學生心理嚴重挫 傷，幾乎難以言盡。更有部分學校為求升學率，大幅度將學生
留級，手段變成目的，偏離學校教育目的。
肆、學科能力測驗的精神與內涵 一、學科能力測驗的意義
在解釋學科能力測驗之前，先就學科能力及測驗這兩個名詞做 一解釋。學科能力中的能力是指一種核心的、基本的能力，是一種 學生應達到的能力，因此學科能力即指學生對各學科應達到的基本 能力。至於測驗，國內外測驗學家所持的觀點， 言人人殊。如國 外學者Mehrens和Lehmann(1978)認為「測驗就是指測量的工具」，
而Anastasy(1982)認為「測驗是對行為樣本所做的一種客觀的和標 準化的測量」。另外Cronbach(1984)則認為「測驗是指經由數字量 尺（Numerical Scales），或固定分類法(Fixed Categories)，來觀察 和描述個人特質的一種有系統程序。」
國內測驗專家黃元齡(1974) 對測驗的解釋是「在控制的情境 下，向受測者提供一群標準化的刺激，以所引起的反應，作為代表 性行為的樣本，從而對其個人的行為，作為量的評定，並將其與一 定的標準相比較，以度量其智力、人格、性向、學業成就等。」張 春興(1989)則認為「測驗是指評量某方面行為(如智力、人格等)的 科學工具。此類工具多係由問題或類似問題的刺激所組成，且經過 標準化而建立其常模、信度與效度。」郭生玉(1990)將測驗定義為
「採用一套標準的刺激，對個人的特質做客觀測量的有系統程序」。 大考中心的學科能力測驗，是為測驗高中生國文、英文、數學、
社會、自然等學科，希望能檢測考生是否具備接受大學教育所要的 基本知能的一種測驗。學測主要是評量考生的記憶、理解、分析、
綜合、觀察、推理、閱讀、文字表達、資料判讀、以及解決問題等 能力(大考中心，1999)。
二、學科能力測驗的目的
測驗的種類有很多種，而隨著目的的不同，採用不同的測驗方 式。實施學測的目的，主要可分為兩方面(大考中心，1998a、民 1998b) ：
(一)學測的主要目的在測驗高中生的學力，評量考生接受大學 教育所應具備的基本知能，以便用來初步篩選考生。
(二)學測採級分制，其目的在於希望學生不要分分必爭，更重 要的是實施級分制故意造成許多考生同分，在同分超額的 情況下，大學校系在選才的考量時才有機會參考學生的其 他資料以甄選適合的學生。
由上述兩個主要目的，得知學測的目的與傳統的大學聯考並不 盡相同。學測較宜作為一種「資格考試」，做為基礎學力檢定之用。
而傳統的大學聯考則在甄別考生的學業成就，以便做為錄取新生的 主要依據，是做為大學入學的「分發考試」。
三、學科能力測驗的特色
學測類似美國ETS 的SAT 測驗及日本大學入試中心的「中心 測驗」。我國的學測其主要特色如下：
（一）研究資源的命題
大考中心多年來投入大量人力與經費，以進行各科命題研 究，並聘請學科專家（包括高中教師），長期進行試題研發計 畫，研擬各考科的測驗目標、命題原則、命題參考手冊以及新 題型等內容，以期改進命題技術及建立命題理論。試題內容的 最大特色與生活結合、重視知識貫通、跨學科、富教育性、提 供足夠的作答訊息，並且採題本的方式並加指導語，而其成績 的計算與志願分發，與大學聯招的試題型態上有很大的差異
(大考中心，1998b)。
（二）具預測效果
美國學者Anastasy(1980)的研究中顯示，「成就測驗預測 效度較能力測驗為低」。學科能力測驗主要做為了解其能力之 測驗使用而非在測量其學習成果。學者曾做過大學聯招成績與 進入大學之後的在校表現，發現其相關並不高。這可能是因為 聯招是以大學聯招成績做為志願分發的依據，學生常常並不是 以第一志願進入其學系，而是以考試成績落點選填志願序，進 入大學後其學習意願並不很高，因此其預測成果並不好。
（三）事務技術的改進
學測除了在命題上的多項特色外，近幾年來在試務技術上 也有多項的革新，例如：試題使用題本、答案卷考後大彌封、
光學讀卡放大答案卡、電腦的網路傳輸、電腦管卷系統等(任 拓書，民87)。另外報名作業電腦化、人工閱卷管卷電腦化、
試辦全盲生應試試務、增設考區、加考語文表達能力測驗及英 文簡答題等。革新的技術，不僅省時、省力，簡化了報名手續，
同時更照顧了弱勢團體。
（四）考招分離
學測可說是一種落實考招分離的具體措施。「考招分離」
中的「考」係指由測驗單位辦理比較客觀而大規模可供評比的 考試，並注意考試的信度、效度、鑑別度、難易度等；「招」
則指由招生單位負責，規劃招生的方式，並執行招生工作。
在八十八學年度，學測開放報考資格，強調「考招分離」
與「一試多用」的想法，並自九十一學年度起，學測將配合「大 學多元入學方案」及「一綱多本」的新教材，其成績可提供各
入學管道使用，作為第一段考試的篩選。
由上述幾項特色，可以了解學測是一項創新而具專業性的 測驗，不論在編製或施測程序，符合了標準化測驗的條件，在 試務技術上亦不斷革新，打破了傳統的「考招合一」制。落實
「考招分離」，可讓大學真正達到招生的自主性。學測配合「一 綱多本」的新教材，與目前國中小所實施的九年一貫課程相呼 應，可使我國的高等教育與國民教育做一個縱向的結合，以期 我們的教育能真正培養出學生帶得走的能力。
貳、學科能力測驗實施現況
學測自八十三年實施以來已歷九年(到九十一年)，其中在成績的 採納、命題範圍、適用對象、使用情況、實施方式，分述如下。
一、成績的採納
學測在推甄管道中，各學系可自行訂定學測成績的採納方式，
分為檢定、採計及參酌三種。依據八十七及八十八學年度的推薦甄 選追蹤調查研究，各學系用於倍率篩選及採計的考科，依序為英 文、數學、國文、自然、社會。在這二學年度，採納國文、英文、
數學三考科的校系均超過八成，充分顯示工具性考科在大學選才的 重要性(蕭次融等，1999a、1999b)。
二、命題範圍
九十一學年度學測各考科的測驗範圍為高中的必修課。依據 民國八十四年教育部公布的高級中學課程標準，各考科測驗的課 程範圍、考試時間、考試重點，如表 2.3 所示(吳國良，2001、大 考中心，1998b)：
表2.3 學科能力測驗各考科的課程範圍、考試時間及考試重點一覽表
考科 課程範圍 考試時間 考試重點 備註
國文 高一國文、
高二國文
120分鐘 以語文能力為主，兼測 基本國學及文學常識，
內容取材應盡量與現實 生活相
近。
非選擇題部 份(語文表達 能力測驗)
英文 高一英文、
高二英文
100分鐘 以讀、寫等語文能力為 主。
簡答題及非 選擇題部份 ( 英文寫作 能力測驗) 數學 高一數學、
高二數學
100分鐘 以重要概念及基本知識 為主。
社會（第一 部分）
高一歷史、
地理、三民主義
社會（第二 部分）
高二世界文化（ 歷史 篇）、世界文化（地理篇）、 現代社會
100分鐘 以重要事實與概念為 主。
表 2.3（續）
考科 課程範圍 考試時間 考試重點 備註 自然（第一
部分）
高一基礎物理、基礎化 學、基礎生物、基礎地球 科學
自然（第二 部分）
高二物質科學（ 物理 篇）、物質科學（化學篇）、 物質科學（地球科篇）、
生命科學
100分鐘 基本知識實驗能力以及 資料判讀能力為主。
資料來源：大考中心，1998，頁 250。
三、適用對象
學測於八十三學年度首度為配合推甄而實施，其對象僅限於參 加推甄的應屆畢業生。八十七學年度考生的範圍擴大到一般應屆畢 業生。在考招分離的思考方式下，八十八學年度之學測，開放給應 屆及非應屆考生，凡是大學入學的招生對象，或修畢前兩學年課程 的高中職生，均可報考。另外在九十一學年度所採取的「大學多元 入學方案」中，參加「甄選入學制」及「考試分發入學制」的甲案、
乙案考生皆需參加學測(大考中心，1998c、曹亮吉 1998、羅銅壁，
1998)。
四、使用情況
歷年來學測的使用情況如下：八十三學年度以來採用學測成績 於大學招生，陸續有大學的推甄、國立藝術學院的單招、原住民及
離島鄉籍學生的保送師範校院甄試等。八十七學年度有中國文化大 學、國立台北師院、彰化師範大學三校的申請入學。八十八學年度 的學科能力測驗在「考招分立」及「一試多用」的理念下，擴大其 使用情況，增加了臺灣大學等 18 校的申請入學招生、及臺灣大學 與中原大學二校之進修學士班招生等 24 個招生單位都採用學測成 績。另外日本立命館亞洲太平洋大學八十九學年的申請入學招生也 開始規定，台灣本地的考生必須參加學測，而九十一學年度起大學 多元入學方案中的甄選入學制及考試分發入學制的甲、乙案，也都 要求學生通過學測的一般檢定。至於歷年使用學測成績的招生單位 及採用方式，詳見表 2.4。
表2.4 83-91學年度採用大學入學考試中心學科能力測驗之大學招生單位一覽表
招生 起始學年度 採用方式
大學推薦甄選入學招生 83
1.篩選(檢定、倍率) 2.錄取採計
國立藝術學院獨立招生 84
1.篩選(檢定、倍率) 2.錄取採計
離島及原住民保送師院甄試 85
直接決定錄取
中國文化大學、國立臺北師院、彰 化師範大學三校申請入學
87
篩選:1.達各科標準者 2.前X %
表 2.4（續）
招生 起始學年度 採用方式
大學推薦甄選入學、原住民及離島 鄉籍學生保送甄試等三項跨校集 體招生、國立藝術學院單獨招生、
臺灣大學等18 校申請入學招生以 及臺灣大學與中原大學二校之進 修學士班招生等24 個招生單位均 採用學測成績
88
篩選:1.達各科標準者 2.前X %
日本立命館亞洲太平洋大學的申 請入學招生規定台灣本地的考生 必須參加學測
89
1.篩選(達總分標準者)
甄選入學制及考試分發入學制的
甲、乙案 91
1.篩選(檢定、倍率) 2.錄取採計
五、實施方式
學測的實施方式各考科均以電腦可閱卷的選擇題為主，但其中國文與 英文則仍保留有需要人工閱卷的作文。歷年來的學測均於寒假期間舉 行一次，每科考試時間均為 100 分鐘，但九十一學年的國文加考語 文能力測驗，考試時間改為 120 分鐘，而社會考科與自然考科的試 卷均分為兩部分。
第三節 高中在學成績及大學入學考試成績相關研究 劉玉春等(1990)在民國78 年接受大考中心之委託，進行「高中學 生在學三年成績與大學入學考試成績相關性之研究」。而其研究結果 發現：(1)比較各校之大學入學成績的高低情形，可知與高中在學成績 有密切的關係，即學生的學業成就及學業性向之間有密切關係存在。
(2)各校若由在學成績轉換為大學入學考試成績之當量分數時，其間必 然有加權係數之存在。
黃政傑(1991)主持「大學入學加計高中在學成績方案」之研究在 大學入學加計高中在學成績草案中，提到大學入學成績包括(1)高中在 學成績及(2)聯考成績。並提出高中相對智育成績，其為考慮各校間之 差異，各校提出之學生原始智育成績應予以適當調整。
大學入學考試中心(1992)的「大學多元入學方案」中亦建議：高 中在學成績可包括：(1)高中相對智育成績，(2)體育成績和(3)德群成 績三項，智育成績建議以學校為常模，分為10級，各有相應級分數，
各級所佔人數比例及各級的相應分數另定之，體育與德群育成績之計 算皆分為特優、優、一般、可(差)四級，相應分數分別為10、8、6、4。
廖進發和鄒浮安(1995)曾做過「多元入學的高中學生之大學聯考 成績與高中學業成績之追蹤研究---以高雄中學為例」，其結果發現各 類組高中生的在校各學年度成績及各次模擬考成績與大學聯考成績 之相關，幾乎都達到顯著正相關，此代表大學聯考成績與高中學業成 績有正相關之關係存在。
李佳玲（2002）曾做過「大學入學考試中心學科能力測驗與高中 成績關係之相關研究」，其研究主要在探討各校及各群組學生之國 文、英文、數學在校成績與學測的國文、英文、數學成績之相關情形。
其研究所歸納結論發現學測的國文考科成績偏高，數學考科則偏低，
