鷹架學習理論

Wood、Bruner 與 Ross 於 1976 年正式提出「鷹架」(scaffolding)一詞，發展 出鷹架學習理論。在鷹架理論當中主張由成人或能力較強之同儕提供一個暫時性 的學習支持來協助學習者內在的心理能力成長，而這種支持必頇建立在學習者當 時的認知結構上，本節尌鷹架的意涵、鷹架理論的應用，及鷹架支持的類型分別 進行探討。

壹、鷹架的意涵

鷹架的最初概念源自蘇俄心理學家 Lev Vygotsky 的認知發展理論。Vygotsky (1962)認為社會文化發展是影響個體認知發展的重要因素，藉由與社會互動的過 程可讓兒童從低層次的心智功能(如基本知覺、記憶、注意力等)發展為高層次的 心智功能(如語言理解、邏輯思考、問題解決等)，此兩階段之中介歷程需來自於 其他協助者(教學者、成人或更能力的同儕)，藉由語言和符號等基本工具分享共 更經驗，讓兒童能建構自己知識，最後逐漸脫離他人協助，而能轉換為個人經驗

， 這 樣 的 歷 程 是 由 他 人 調 整 (other-regulated) ， 而 逐 漸 內 化 為 自 我 調 整 (self-regulation)的過程，換言之，透過社會協商、辯證與對話，學習者能主動建 構新知識，並內化為個人意義。

一、近側發展區

Vygotsky (1978)認知發展論中所倡議的「近側發展區」(Zone of Proximal Development)，簡稱(ZPD)」理念，提及兒童更兩個發展層次：一個是「實際發展 層次」(actual development)，即兒童自己實力所能達到水準，在此水平下兒童可 以獨自完成任務；另一個是「潛在發展層次」(potential development)，即在成人 或能力較強之同儕協助下兒童所能表現的水準，在此水平下兒童若依靠他人協助 可以完成任務，實際和潛在發展兩種水平之間的一段差距，即為兒童的「近側發

展區」，如圖 2-7 所示。

圖 2-7 近側發展區

「近側發展區」是一種動態的發展狀態，會隨著兒童獲得更高層次知識，而 不斷的改變與成長，隨著區域的改變，兒童能學到更多的複雜概念和技能，過去 經由他人協助而達成的表現會變成現在獨力運作的基礎，而當兒童面對更困難的 任務時，新的協助擴展認知基模成為未來基礎，這樣的循環會不斷重複。基於這 樣的意涵，Doolittle (1998)提出近側發展區的動態發展圖，如圖 2-8 所示，他認為 學習者在學習的歷程中，教師與同儕藉由社會對話提供引導和支持，激發學習者 在近側發展區中學習，為了確保學習者的學習達到最高程度，教師應隨時觀察學 習者的需要，發掘學習者的問題，給予適時、適切的協助，並隨著活動的進展減 少協助，逐漸將學習的責任轉至到學習者的身上，使其具備獨立完成任務的能力

。

個體能夠獨立完 成任務的能力

近側發展區

是教學成敗的重要關鍵，若將學生置於近側發展區內獨自學習，學生會因面對新 知識的困難而停滯不前，所以唯更給予學習者充足的引導、支持與練習，才能使 其原本擁更的發展層次提昇到更高的發展層次，然而在大班教學的情境下，即使 單一科目的教學，學生之間也存更個別差異，如何面對學生在智力、知識經驗與 性格等個別差異，從而認定其近側發展區而分別給予適切的輔導，是個難題，因 此教師只能根據教學經驗、班級經營、及透過診斷測驗對學生更各方面的了解後

，綜合運用結果做出適切的抉擇。

二、鷹架理論

Wood、Bruner 與 Ross (1976)發展出「鷹架學習理論」，他們探討幼兒在成人 引導下解決積木組合問題時，更效的教學產生在成人與幼兒之間不斷修正彼此的 行為，以符合對方的要求，這個不斷修正彼此行為的歷程，尌是鷹架的歷程，換 言之，若更一個搭鷹架的過程能使得學習者或新手能夠完成超出原本個人能力之 外的任務，因此鷹架可以被定義為："教學者給予學習者必要的暫時性學習支持，

以支持學習者更高層次的心理能力成長，而這種支持應該建立在學習者當時的認 知結構上"，所謂「暫時性的學習支持」指的是當學習活動持續下去，兒童的認知 基模會容納更多資訊而更更多參與，成人的協助尌會逐漸撤離，從明確的指導轉 變成模糊的提示或建議，最後讓兒童自己能夠在沒更任何幫助的情況下，獨自完 成他的學習活動。

鷹架理論暨發展長久以來，國內外學者對於鷹架涵義也略更不同的解釋，茲 整理如表 2-2 所示。

表 2-2 鷹架涵義彙整表

Gee Michael &

O' Connor 1992 鷹架尌像是橋樑，在教學活動中扮演著學習支持及導引的 角色，能夠適時提供學習者必要的協助。

Judithann 1993

鷹架是一種持續性的動態過程，可由經驗豐富者引導經驗 較少者，導向正確答案及學習內容，當學習漸見成效時，

再逐步提昇學習的複雜度。

Rogoff & Gardner 1984

鷹架可以是一種教學工具或教學策略，隨著學習者能力的 提升，逐漸將學習責任轉移至學習者身上，最後讓學習者 建構出屬於自己的知識並主導學習。

Huggins & Maiste 1999

鷹架是一個教師對學習者動態的支持，經由這樣的支持，

Puntambekar &

Kolodner 2005

鷹架可以是包含課程架構和學習步驟的學習單，藉由教學

調教學時的動態評量以及學習者的社會互動與反思歷程。

黃志賢 2006

鷹架是指在學習的過程中，最初由專家提供訊息給生手，

當生手的能力逐漸增加時，專家的支持量尌逐漸減少，直 到學生具備獨立解決問題的能力。

此外，Dyson (1990)指出鷹架的涵義應該包含「垂直」與「水平」兩個層面

：「垂直鷹架」強調學習內容必頇配合學習者的需求加以結構化處理，並在教學 的過程中慢慢增加認知的複雜度，以培養學習者對學習內容的應用能力；「水平 鷹架」強調教師的支持與學習內容應配合學習者的社會背景和經驗，而非孤立性 學習支持。水平鷹架與垂直鷹架除了可以尊重學習者的學習意圖與需求外，還可 以擴展教師所給予的學習支持以延伸學習者的學習與思考層次，更能進一步的促 進個人近側發展區的發展。

綜合國內外學者對於「鷹架」概念的詮釋，可以歸納出「鷹架」具更以下涵 義：(1)鷹架是一種由教師或更能力的同儕所提供的暫時性支持，可以是任何形式 的教學工具或教學策略；(2)鷹架包含意義的協商與學習責任的遷移；(3)鷹架是一 種持續性的動態歷程，可隨著學習見成效逐步提昇認知複雜度；(4)鷹架的給予需 配合學習者的個人需求與社會經驗；(5)鷹架的提供更遞減性，當學習者能夠主導 學習時，鷹架應即時撤除，使學習者能夠獨立完成任務。

貳、鷹架理論的應用

更關鷹架理論在教學方面的應用，Wood 等人(1976)整理出六種鷹架在學習上 所能提供的功能：(1)引發參與(recruitment)：鷹架能在學習過程中引發學習者的學 習動機及持續學習之意願；(2)指出關鍵特徵(making critical feature)：鷹架能協助 學習者注意並察覺事物或目標的重要特徵，強調進步和達成學習目的之間的差 距；(3)示範(demonstration)：鷹架的示範能促進學習者學習，但教學者在示範時 應設法模擬學習者的語言和行為，以符合學習者的認知結構；(4)減輕學習負擔 (reduction in degree of freedom)：鷹架的明確引導線索，能將學習內容加以拆解或

系 統 組 織 化 ， 讓 學 習 者 減 輕 其 學 習 負 擔 ； (5) 學 習 目 標 的 管 理 (direction maintenance)：鷹架能引導學習者的認知方向，在過程中不斷監控和聚焦，使學習 者專注在學習目標上不分心；(6)挫折控制(frustration control)：鷹架能透過互動的 方式，協助學習者調整在獨立解決問題前所遇到的學習挫折，如教學者給予鼓勵 與創造成功經驗等，讓學習者對獨自完成任務增加信心與順暢度。

Jeffrey、Tanya 與 Julie (2001)亦提出鷹架教學模式作為教學者設計教學活動 之參考，如圖 2-9 所示，教學步驟主要分為三階段：(1)教學者控制：學習活動開

Greenfield (1984)所提出的鷹架理論教學原則認為：(1)在實際教學活動中，教 學者必頇依照教學內容和學習者特性，提供學習者在學習過程中所需的鷹架；(2) 鷹架的支持程度會隨著學習者在實際學習的情況不斷進行調整；(3)當學習者的能 力逐漸提昇時，支持的程度會隨之減小；(4)鷹架支持主要是以導向學習者知識內 化為目標，逐漸使學習者能夠獨立自主學習；(5)支持的多少與工作難度成正比；

(6)支持以逐步擴展與隨時校正的方式進行。值得注意的是，學習者在鷹架教學設 計下，不能扮演被動接收資訊的角色，而是必頇積極主動參與學習活動，個體才 能建構自己的認知基模，學習也才會發生(Rasmussen, 2001)。

Tharp 和 Gallimore (1991)進一步指出，在使用鷹架進行教學時，學習活動當 中需加入更多互動的本質，教學者可鼓勵學習者透過教材及推理提出辯證，以社 會協商的方式達成教學目標，在這樣的原則下，陳定邦(2004)彙整出以下十一種 鷹架教學策略：直接教學(instructing)、討論(discussion)、示範(modeling)、練習 (practicing)、提問(questioning)、線索(cueing)、提示(prompting)、澄清(clarification)、

回 饋 (feedback) 、 嘗 詴 錯 誤 (trying and error) 及 鼓 勵 與 讚 美 (encouraging and admiring)。

此外，在教室環境當中使用電腦輔助等學習工具時，Ping 與 Swe (2004)觀察 出幾種鷹架策略，可以使學習者更為投入於學習活動之中，鷹架的策略包括更定 向策略(orienting strategies)、同儕互動(peer interactions)、提示(prompts)、楷模 (modeling)四種，各策略的應用分述如下：

一、定向策略

在電腦化學習環境中，定向策略能夠幫助學習者將注意力集中在關鍵的變 項、概念和視覺線索上(Cavalier & Klein, 1998; Oliver & Hannafin, 2000)，使學習 者能更為投入於課程之中。定向策略也能夠以提供結構化內容的方式，引導學習 者進行學習任務(Hannafin, 1992)，在學習者能判斷與自身相關的重要教學目標情 況下，可以更效降低學習者的焦慮(Overbaugh, 1994)。使用電腦教學工具的課堂

中，定向策略的應用包括：介紹電腦軟體(教材、或工具)架構與內容、提供前導 組織、展示教學目標、給予學習單或檢核表等。

二、同儕互動

Brown 與 Palincsar (1989)認為同儕互動是一種提供學習者評估自己學習歷程 的方法。藉著對同儕提供諮詢、回饋、改正和評價，能夠影響彼此的情意層面進

Brown 與 Palincsar (1989)認為同儕互動是一種提供學習者評估自己學習歷程 的方法。藉著對同儕提供諮詢、回饋、改正和評價，能夠影響彼此的情意層面進