識字教學策略理論建構的成果

一、識字教學發展

漢字是世界上最古老的文字之一，它的起源可以追溯到六千年以前。廣義上 來說，當漢字被應用在社會書面交際的時候，漢字教學就已經開始了。因為文字 經由教與學被更多人掌握，漢字的教與學自然成為社會文化活動的重要組成部 分。從漢字走向成熟的殷商時代算起，漢字教學至少有三千年的歷史了。商代的 漢字教學只掌握在少數人的手裡，到了西周時期，漢字教學正式列入學制。此後，

漢字教學成為歷代文化活動的重要內容，成為中國文明的重要組成部分。（王寧、

鄒曉麗主編，1999：253-255）

識字在我國的教育中一直有著重要的地位，具有漫長的歷史，郭沫若的《殷 墟粹編》1465-1479 片，收有刻寫六甲表的前十二行，他指出這是商人教子弟刻 寫文字的記錄。西周時期漢字教學被正式列入學制，所謂「六書」，就是殷商時 期的書學，是「國子」入學後最先學習的內容。漢代的統治者不僅重視漢字教學，

還在法律中作出具體規定，識字教育成為全社會的自覺行為。在周、秦時代，就 出現了《史籀篇》、《爰歷篇》、《博學篇》等字書。到了漢代出現了《倉頡篇》、《凡 將篇》、《元尚篇》，還有民間運用最廣的是漢元帝史游所著《急就篇》，後來的《太 公家教》、《蒙求》、《兔園冊》等，其中《三字經》、《百家姓》、《千字文》被人稱 為「三、百、千」，這些都是在教學童識字習字的，可以知道古代就很重視識字。

（佟樂泉、張一清，1999：17-25；王寧、鄒曉麗主編，1999：254-255）

這些古代的識字課本，是漢字教育史上寶貴財富，具有很強的科學性。主要 的優點為：（一）選錄常用字：為了可以在最短的時間內獲得最高的識字效率，

識字教材上選取的都是常用的字。（二）收字數量科學適用：漢字的數量很大，

漢字的總量雖然增加，但是漢字初級教學字量與社會常用字量大致持平。每部課 本的收字量大約在 1000-2000 之間，同時並用的成套識字課本的總字數約在 3000-4000 左右。（王寧、鄒曉麗主編，1999：256-257）

隨著白話文運動的興起，識字教學有了一些變化，傳統的識字教材已不再完 全適用，和識字有關的學科如教育學、教學法、語言文字學、心理學等共同參與 識字教學研究，使得識字教學研究走上科學化。當然，傳統的識字教學並沒有完 全被捨棄，許多識字教學的精神仍然流傳下來，例如集中識字教學等。延續以前 的集中識字，各個研究者都希望有所突破與創新，各種教學法相繼出現，如集中 識字教學法、部件識字、注音識字、字理識字、字族文識字等等。（佟樂泉、張 一清，1999：17-25）

從這裡，我們可以看到在那麼早之前的古代的學習就已經有科學的依據，會 知道選用常用字來作識字教學；對於識字教學也非常的重視，每部課本的識字量 也都在適合的範圍內。但是隨著時代的變遷，社會的變動，我們並沒有因著時代 的脈絡而前進，對於識字教學這個領域，我們發現後人的研究較少，相關的識字 教學的專書並不多，實在有些可惜。雖然近年來識字教學普遍受到重視，專家學 者開始研究各種識字教學方法，但是各種教學法仍有其限制，並沒有完善的識字 教學理論。

二、識字教學的意涵

鄭昭明認為識字涵蓋字形的學習與分辨、心理詞典系統的建立、文字的認知 與辨識。（鄭昭明，1983）黃沛榮則認為理想的識字教學，應兼具符合實際的需 求、能辨識字形字義、能有效掌握字形。（黃沛榮，2003：3-13）艾偉將漢字分 形、聲、義三部分。所謂識字，是指見形而知聲、義，聞聲而知義、形，必須形 聲、形義、聲形、聲義四者綰結的組織都牢固，才能合乎識字的條件。（艾偉，

1955）

教學是指教師把知識與技能傳授給學生，識字教學就是教授學生識字的過 程。綜合以上所言，識字教學不只是教學生讀出字音；不只是教會學生辨識字形；

識字教學應該包括教授學生形、音、義三方面的認識和了解，並且對於所認識的 字可以理解並作廣泛的運用。

佟樂泉、張一清指出我國文字學家對漢字的淵源、演變以及辨形、釋義、正

根據應該不止如此，識字教學應該還要包括兒童對漢字的認知歷程。（佟樂泉、

張一清，1999：28）

賴明德提到漢字是具象文字，藉字形以表義。我們可以從漢字的結構推知大 意；可以從形聲字的意符推知該字所蘊含的事物；以認知心理學的角度來看，如 果學習是建立在已經知道的東西上，這樣的學習將更有意義，學生便能將新的材 料組合起來建立新的知識結構。教導學習者建立對漢字的內在潛類的特點，是漢 字學習的重要心理基礎。由於漢字在結構上的規則具有深層的邏輯性和文化性，

因此在漢字的心理認知過程上是較容易的。理想的漢字教學應該要剖析其演變線 索，讓學習者不但認知一個字的形音義，而且能知道這個字的構字原理，並能領 會漢字的特性。（賴明德，2003：74-75）

李積森提到漢字教學在小學階段是很重要的，因為識字是學習語文的開端，

是閱讀與寫作的基礎。漢字包括了形、音、義三方面，這三方面的教學都是很重 要的，在教學上應該要注意其中的統一和各自不同的特點。（金哲民等編，1992：

68）陳國雄、崔峦也提到識字教學要符合漢字本身及學習語文的規律，加強字的 形、音、義的聯繫。（金哲民等編，1992：15）

近年來，識字教學越來越受重視，新課程的實施，強調帶得走的能力，因此 新課程中有更多關於識字教學的內容。九年一貫課程中規定在混合教學法的精神 下，第一階段要採部首輔助識字，第二階段採六書輔助識字。國民小學九年一貫 課程綱要語文學習領域（國語文）的分段能力指標關於識字的部分是：第一階段 是能認識常用漢字 700-800 字。第二階段是能認識常用漢字 1500-1800 字。第三 階段是能認識常用漢字 2200-2700 字。（教育部，2008）

葉興華也提到新課程強調能力的培養，因此課程內容提供學習識字的策略，

各版本的教科書、習作和教學指引中都有提供相關的識字教學教材和學習方法。

例如，在每課的練習和單元結束後的複習編有識字策略的學習；有些在教學指引 的教學重點中會提醒注意字形和結構；有些具相同部件的字編有教材，除了分辨 練習；有些會指導學生注意部件的拆解和部件的組合；有些也會加上識字教材的 編輯理念，希望幫助學生延伸識字、關心生字簡易性，更提供了多種生字學習的 策略和遊戲供教師指導學生學習的參考。（葉興華，2002）

關於識字教學，大部分的小學教師在教生字時，常常是先利用書空的方式教

學生書寫，教學生字的結構和筆順，並讓學生當成回家作業書寫一行或半行等 等，這樣的教學方式並無法讓學生很快的學會生字，也無法感受到學習生字的樂 趣，學習的效果大打折扣，也會因為漢字的音近字和形近字很多而產生混淆，當 然也就無法感受到中國文字和中國文化的深遠和美麗了。

在教科書中加入識字教學教材，能幫助教師在識字教學上有更好的教學成 效，也會讓學童對於識字有更好的學習。但是教科書中的識字教材都是屬於零碎 的，並沒有一個較完整的策略，學生學習起來也會較沒有系統，無法全面的學習 和有統整遷移的成效。因此，如果能提供小學教師一個更具體、更易於實施的識 字教學策略，對大多數的小學教師而言，他們將會更樂於實施識字教學。

劉廷芳在哥倫比亞大學第一次對中國漢字作實驗性的探討，並針對漢字字形 及字聲在字義記憶上作實驗性的分析。劉氏發現學習漢字單字可以經由已知漢字 作聯想，如果識得的字數越多，產生的聯想能力越大。文中指出漢字的圖形文字 特徵和漢字字形所產生的聯想，比字聲的作用大。艾偉也在 1923、1924 兩年對 漢字的形、聲、義三大元素在華盛頓喬治城大學（Georgetown University）作實 驗探討漢字的辨認與默寫間的關係。發現漢字的筆畫結構、偏旁類別和字劃的組 成線條會影響漢字的辨認。（引自高尚仁、鄭昭明，1982：3-4）

斯霞提到識字教學觀點：

（一）識字教學要遵循兒童的認識規律。

（二）識字教學要教給兒童識字方法，提高智力，增強能力。

（三）識字教學要著眼於減輕學生負擔，促使身心健康發展。

（四）識字教學要把握要求，明確目標。

斯霞還提到，識字學習絕對不只是低年級的工作，到了中高年級，甚至更大，

識字學習都還不能間斷，因為不同的字詞有不同的解釋，隨著時代的變遷，很多 字的讀音和寫法都和以前不同了。（金哲民等編，1992：1-8）

黃沛榮提到理想的漢字教學必須做到：

（一）符合實際的需求。

（二）能辨識字形字義。

（三）能有效掌握字形。（黃沛榮，2003：3-13）

定規模的識字改革實驗已經有二十幾種。但是目前並沒有找到一種方法可以涵蓋 廣闊的範圍。不同的識字教學方法側重不同的問題，有的希望解決字形、字音或 是字義的問題；有的希望解決其中一種；更有的是為了解語文中聽、說、讀、寫 各方面的問題。（佟樂泉、張一清，1999：25-26）

黃沛榮（2003）在《漢字教學的理論與實踐》中提到「漢字教學」的重點，

是要加強學生在漢字「辨識」、「書寫」、「使用」三方面的能力。書中鎖定會作漢 字教學的對象較廣泛，包括了小學的國語科教師、在高等院校講授文字學的教 授、還有教授華語的教師。書中的內容涉及的層面較廣，相對的對於小學識字教

是要加強學生在漢字「辨識」、「書寫」、「使用」三方面的能力。書中鎖定會作漢 字教學的對象較廣泛，包括了小學的國語科教師、在高等院校講授文字學的教 授、還有教授華語的教師。書中的內容涉及的層面較廣，相對的對於小學識字教